Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche par Clermont GA

Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche par Clermont GAUTHIER, M’hammed MELLOUKI, Denis SIMARD, Steve BISSONNETTE et Mario RICHARD Les Cahiers du débat FONDATION POUR L’INNOVATION POLITIQUE Janvier 2005 Ce texte est un rapport préparé par les chercheurs de la Chaire de recherche du Canada en formation à l’enseignement (Université Laval, Québec, Canada), sous la direction de Clermont Gauthier, à l’intention du Fonds Québécois de Recherche sur la Société et la Culture et du Ministère de l'Éducation du Québec, qui ont financé les recherches. Sous son titre original Interventions pédagogiques efficaces et réussite scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés. Une revue de littérature, il a été rendu public en avril 2004. Une étude plus longue en a été tirée : Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard, Échec scolaire et réforme éducative. Quand les solutions proposées deviennent la source du problème, à paraître aux Presses de l'Université Laval en janvier 2005 (diffusion pour la France : Sodis). Sommaire Le politique, le théoricien et le parent d’élève Avant-propos de Marie-Christine Bellosta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Première partie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1. La réussite scolaire : un point de vue sociologique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 1.1. L'analyse sociologique de Marcel Crahay 8 1.2. Le principe de l'égalité des chances 8 1.3. Le principe de l'égalité de traitement 8 1.4. Le principe de l'égalité des acquis 9 2. Une classification des recherches en éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 3. L'effet enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 3.1. Bilan des méta-analyses 13 3.2. La valeur ajoutée de l'enseignant 14 4. Les pratiques pédagogiques efficaces et le projet Follow Through . . . . . 18 4.1. L’expérience Follow Through 18 4.2. Efficacité de la pédagogie de Direct Instruction (ou Enseignement direct) 20 4.3. L’expérience récente de City Springs (Baltimore) 22 4.4. Les résultats négatifs des approches centrées sur l’élève 23 4.5. L’expérience du Wisconsin 24 5. La démarche d'enseignement explicite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 5.1. Les trois temps de l’enseignement explicite 29 5.2. Enseignement explicite, et non enseignement magistral 30 6. L'efficacité de l'enseignement explicite auprès des élève en difficulté d'apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 7. La priorité scolaire : le savoir-lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 8. Résumé de la première partie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Deuxième partie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 1. La réforme de l'éducation québécoise : un changement de paradigme . . . 39 2. Les moyens pédagogiques proposés par le paradigme d'apprentissage . . 40 3. Conclusion et orientations à privilégier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Quelles sont les pédagogies efficaces ? 3 Le politique, le théoricien et le parent d’élève Avant-propos de Marie-Christine Bellosta Maître de conférences à l’École normale supérieure Directrice scientifique du programme Éducation de la Fondation pour l’innovation politique En matière d’éducation, les décideurs politiques croient opérer des choix en leur âme et conscience, mais ceux-ci leur sont suggérés par des profession- nels de l’éducation qui ont en tête des théories pédagogiques précises. • En 1989, quand les élus ont voté ces lignes du rapport annexé à la loi : « L’élève au centre du système éducatif. L’école doit permettre à l’élève d’acquérir un savoir et de construire sa personnalité par sa propre activité », la plupart ignorait sans doute que les mots « au centre » et « sa propre activité » se référaient à une théorie pédagogique déjà en appli- cation ici ou là dans les pays anglo-saxons (« child- centered activity-based learning ») et que voter ces lignes, c’était décider que la France ferait du « constructivisme » sa doctrine d’État. Cette doctrine s’est immédiatement traduite en mots d’ordre ministériels : il ne fallait plus trans- mettre des savoirs mais « aider l’élève à devenir l’acteur de sa propre formation », lui « apprendre à apprendre », l’enfant étant censé « construire ses propres savoirs ». Puis, ces mots d’ordre ont pris corps dans les « programmes et accompagnements ». Dès ceux de l’école primaire (1990), il ne fut plus question que de la « construction » des savoirs par l’élève : à lui de « construire les catégories qui ras- semblent ou différencient les objets », de « construire le principe alphabétique », etc.. En mathématiques, l’élève ne doit plus rece- voir un enseignement explicite : on lui soumet des « situations-problèmes », on le laisse tâtonner et ne lui fournit un savoir qu’après que les élèves ont mis en commun les résultats de leurs recherches : « la résolution des problèmes est organisée par l’enseignant pour, à partir des solutions personnelles élaborées par les élèves, déboucher sur une nouvelle connaissance (notion ou procédure)». Autre exemple, on ne donne plus de leçons de grammaire. Les élèves doivent se livrer à « l’ob- servation réfléchie de la langue française », qui les « conduit à examiner des productions écrites comme des objets qu’on peut décrire, et dont on peut définir les caractéristiques. Ils comparent des éléments linguistiques divers (textes, phrases, mots, sons, graphies...) pour en dégager de façon précise les ressemblances et les différences. » Ainsi, en toute matière, il est interdit au profes- seur d’école de partir de l’énoncé d’un savoir pour descendre à ses exemples, à ses applications uploads/Politique/ pedagogie-efficace.pdf