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UNIVERSITÉ DE ROUEN École doctorale « Savoirs, Critique, Expertises » ANALYSES

UNIVERSITÉ DE ROUEN École doctorale « Savoirs, Critique, Expertises » ANALYSES LINGUISTIQUES DE LA COHÉRENCE DANS L’EXPLICATION SCIENTIFIQUE (LE CAS DU DISCOURS AGRONOMIQUE) Perspectives didactiques au Vietnam Volume 1 Thèse de doctorat en Sciences du Langage Présentée et soutenue par DIEP Kien Vu Directeur de recherche: Philippe LANE, Professeur des Universités Co-directeur de recherche: Thanh Ai TRAN, Maître de Conférences Laboratoire d’accueil: E.A. LiDiFra «Linguistique, Didactique, Francophonie» Juin 2008 REMERCIEMENTS Au terme de ce travail long et épuisant, mais qui constitue une étape décisive dans ma formation personnelle et professionnelle, je voudrais adresser mes sentiments de profonde reconnaissance à tous ceux qui ont contribué à la réalisation de la présente thèse. Je tiens en tout premier lieu à exprimer ma sincère gratitude à Monsieur le Professeur Philippe LANE pour avoir accepté de diriger ma thèse. Il m’a initié à la recherche scientifique et m’a guidé avec patience et bienveillance. Son soutien chaleureux et sa direction sur les plans scientifique et méthodologique m’ont permis de mener à bien ce travail. J’adresse également mes profonds remerciements à mon co-directeur de thèse, Monsieur TRAN Thanh Ai, Directeur du Département de Français (Université de Cantho - Vietnam), pour sa première lecture minutieuse et pour ses conseils et remarques pertinents. Je voudrais aussi manifester toute ma reconnaissance à Monsieur le Professeur François GAUDIN, directeur du Laboratoire LiDiFra «Linguistique, Didactique, Francophonie» (Université de Rouen), à Monsieur Francis GROSSMANN, Professeur à l’Université Stendhal (Grenoble 3) et à Madame Jeannine RICHARD ZAPPELLA, Professeure à l’Université Picardie (Amiens), qui m’ont fait l’honneur d’accepter d’être au jury de ma soutenance. Leurs observations seront d’un précieux apport à mon travail de chercheur débutant. Mes remerciements vont par ailleurs à l’Agence Universitaire de la Francophonie (l’AUF) qui m’a accordé une bourse d’études me permettant de réaliser la présente thèse a l’Université de Rouen, et au Laboratoire d’accueil LiDiFra pour l’excellent accueil et les conditions matérielles favorables qui m’ont été réservés lors de mon séjour en France. Mes remerciements s’adressent aussi à Madame Roberte CORRE-LANE pour avoir relu avec beaucoup de dévouement l’ensemble de ma thèse. Enfin, cette thèse n’aurait jamais vu le jour sans les encouragements et les aides de ma famille ainsi que de mes collègues au département de français de l’Université de Cantho. Qu’il me soit permis d’exprimer envers eux tous mes sincères remerciements. 1 SOMMAIRE INTRODUCTION............................................................................................. 3 PREMIERE PARTIE: PROBLEMATIQUE DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS DE SPECIALITE .................................................................... 18 Chapitre 1: Du français fonctionnel au français sur objectifs spécifiques: problème terminologique.............................................................................. 20 Chapitre 2: L’enseignement du français de spécialité au Vietnam ............. 34 DEUXIEME PARTIE: CADRE CONCEPTUEL D’ANALYSE............... 41 Chapitre 3: Le discours scientifique............................................................ 41 Chapitre 4: A propos de l’explication:le discours explicatif ...................... 66 Chapitre 5: L’organisation de la textualité, théorie de J-M.Adam ............. 79 Chapitre 6: La cohésion et la cohérence textuelles ................................... 103 TROISIEME PARTIE: ETUDE DU TERRAIN ....................................... 113 Chapitre 7: Coprus et démarche d’analyse................................................ 114 Chapitre 8: Analyse énonciative................................................................ 123 Chapitre 9: Analyse thématique - référentielle.......................................... 167 Chapitre 10: La visée argumentative......................................................... 214 Chapitre 11: La mise en texte linguistique ............................................... 225 Conclusion partielle .................................................................................. 262 Etude de la cohérence établie dans un article scientifique.................... 267 QUATRIEME PARTIE: LES ENJEUX DIDACTIQUES ....................... 276 Chapitre 12: Observations de productions d’étudiants.............................. 277 Chapitre 13: Propositions didactiques ...................................................... 336 CONCLUSION GENERALE...................................................................... 359 BIBLIOGRAPHIE........................................................................................ 371 INDEX DES NOTIONS ...............................................................................386 INDEX DES AUTEURS ...............................................................................391 LISTE DES TABLEAUX............................................................................. 396 TABLE DES MATIERES ............................................................................398 ANNEXES .................................................................................................... 404 2 INTRODUCTION 3 INTRODUCTION Aujourd'hui la demande sociale en français sur objectifs spécifiques est en pleine croissance et attire toujours l'attention des didacticiens, des pédagogues, des formateurs-enseignants … Les deux numéros spéciaux de la revue "Le Français dans le monde" consacrés à la didactique dite fonctionnelle (de 1990, Publics spécifiques et communication spécialisée et de 2004, Français sur objectifs spécifiques: de la langue aux métiers) témoignent de cette demande. Cependant, du français scientifique et technique des années 1960 au français de spécialité, appelé aujourd'hui le français sur objectifs spécifiques, une question méthodologique est récurrente: Que doit proposer l'enseignant aux apprenants qui veulent communiquer en français dans tel ou tel domaine de spécialité ? Parler de didactique fonctionnelle, c'est d’aborder les études sur l'enseignement centré sur l'apprenant, sur ses demandes et ses besoins (Eurin Balmet S. & Henao de Legge M.1992:61). Mais il ne s'agit pas ici d'apprenant en général. Il s'agit de l'apprenant adulte voulant bénéficier d'un apprentissage d'une langue étrangère et placé dans un cadre professionnel avec des objectifs spécifiques à atteindre au bout de son apprentissage. Donc, quel que soit le domaine de spécialité concerné, l'enseignement du français fonctionnel vise à transmettre une compétence linguistique liée à un champ professionnel particulier. Cependant, en réalité, lorsque les enseignants de français doivent élaborer un cours de langue pour des apprenants spécialisés, ils sont souvent désemparés, tant par la demande du public que par le fait de devoir aborder des domaines qui ne leur sont pas familiers. Confrontés à un tel public scientifique, les enseignants sont souvent amenés à se poser des questions d'ordre très 4 différent dont la plus importante concerne le contenu d'apprentissage: Que faut- il enseigner ? Comment déterminer les contenus d'enseignement susceptibles de répondre aux besoins des publics scientifiques ? Quel matériel choisir ? En ce sens, il nous semble que le problème de détermination du contenu d'apprentissage continue à constituer un problème embarrassant pour la didactique du français sur objectifs spécifiques. Partant de ce constat, nous sommes tout à fait d'accord avec S. Eurin Balmet et M. Henao de Legge (1992) lorsqu'elles proposent de déterminer, dans l'enseignement fonctionnel, le contenu d'apprentissage suivant les besoins langagiers et non langagiers sélectionnés au cours des analyses du système éducatif et du public apprenant: "En tout état de cause, avec l'approche fonctionnelle, le contenu de la formation est déterminé par les besoins langagiers et non langagiers du public" (1992:62). Cette analyse des besoins est entendue, à l'instar de J-M. Mangiante & C. Parpette (2004), comme "recenser les situations de communication dans lesquelles se trouvera ultérieurement l'apprenant et surtout à prendre connaissance des discours qui sont à l'œuvre dans ces situations" (2004:22). Par ailleurs, on s’aperçoit , à l’instar de R. Richterich (1985 :17) que l'interrogation sur les besoins ne peut pas être dissociée de la définition des objectifs de l'apprentissage. C'est une question générale qui se pose à propos de tout apprentissage : Quels que soient les approches développées et les domaines explorés par la pédagogie et la didactique des langues étrangères, tous les efforts tendent toujours vers un seul but: mieux enseigner pour aider à mieux apprendre. Dans cette quête constante du mieux, la définition des objectifs et l'identification des besoins jouent un triple rôle. Premièrement, elles sont des instruments permettant des choix et des décisions, deuxièmement, elles donnent un sens à ceux-ci et aux actions d'enseignement et d'apprentissage, troisièmement, elles sont un moyen d'établir et de négocier les interactions entre les différentes composantes des systèmes. 5 Dans le cadre de ce rapport entre l'identification des besoins, la définition des objectifs et du contenu de la formation, nous rejoignons plus particulièrement S. Eurin Balmet & M. Henao de Legge (1992 :64) qui indiquent qu'une procédure de détermination du contenu d'apprentissage réside dans l'analyse du discours : L'analyse de discours sera utile à l'enseignant pour déterminer les contenus. Recueillant un corpus significatif du type d'écrit que les apprenants doivent comprendre ou produire, on étudiera les régularités syntaxiques, morphologiques, rhétoriques des textes d'un même domaine produits dans une situation donnée. Les auteurs poursuivent un peu plus loin en précisant le rôle que joue l'analyse du discours dans l'enseignement du français pour des publics spécialisés: En linguistique, un nombre important de recherches récentes ont pour thème l'analyse des discours. Ces recherches ont mis en évidence, dans les productions langagières, des formes linguistiques récurrentes qui semblent caractéristiques de certains domaines et ont ainsi permis d'élaborer des schémas types, des matrices à partir desquelles l'enseignement de FLE peut fonder son enseignement pour des publics spécialisés. ( idem : 101). En effet, l’un des caractères spéciaux de l'enseignement fonctionnel est l'utilisation des documents authentiques car celle-ci permet d'ancrer l'enseignement-apprentissage dans la réalité professionnelle où l'apprenant se lance ou va se lancer. Néanmoins, l'exploitation de ces documents demande une préparation particulière de la part de l'enseignant comme l'indique D.Lehmann (1980:13) : Il est évident que si ni la sélection des textes ni leur organisation d'ensemble ne repose sur des critères linguistiques au sens stricts, le traitement pédagogique (…) a nécessité préalablement une analyse linguistique minutieuse qui s'inspire largement et librement de l'analyse du discours et de l'analyse textuelle. Il s'agit donc d'une analyse 6 de chacun des textes du dossier, que nous appelons "prépédagogique" car à la différence des analyses linguistiques, elle ne vise pas à constituer ou à tester une théorie, mais se fixe des objectifs didactiques: comprendre le fonctionnement discursif du texte, faciliter la recherche de stratégies pédagogiques qui permettront, en classe, d'aider l'apprenant à comprendre et à interpréter les textes. L'utilisation des documents authentiques nécessite donc, en premier lieu, une analyse de discours. Cette analyse vise l'étude des uploads/Science et Technologie/ diepkien-vit.pdf