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IUFM DE BOURGOGNE Site de Dijon Concours de recrutement de professeur des école

IUFM DE BOURGOGNE Site de Dijon Concours de recrutement de professeur des écoles LA TRACE ECRITE EN SCIENCES Sylvie MARTINEAU Directeur de mémoire : M. ALLAIN Année 2005 N° 04STA00273 Sommaire Introduction........................................................................................... 4 I. Pratique de l’enseignement des sciences au fil des années........ 5 1) Un enseignement livresque jusqu’à la fin du XIXe siècle................... 5 2) La leçon de choses................................................................................ 5 3) Les activités d’éveil.............................................................................. 6 4) Sciences et technologie en 1985........................................................... 6 5) Les instructions officielles de 1995...................................................... 7 6) La main à la pâte et le plan de rénovation............................................ 8 7) Les nouvelles instructions..................................................................... 9 II. Séances de sciences réalisées en classe............................... 11 1) Séquence menée en maternelle : la germination des graines de haricots....................................................................................................... 11 2) Séquence menée en CE1-CE2 : les mélanges et solutions..................12 III. Pourquoi écrire en sciences ?............................................. 12 1) La place de l’écrit à l’école................................................................. 12 2) Ecrire pour soi..................................................................................... 13 a) Des écrits pour agir................................................................... 14 b) Des écrits pour comprendre et s’expliquer............................... 18 c) Des écrits pour retenir............................................................... 19 3) Ecrire pour les autres........................................................................... 21 a) Des écrits de communication avec les autres............................ 21 2 b) Des écrits de synthèse............................................................... 23 4) Les sciences, une chance pour l’écrit................................................. 24 a) Des occasions fonctionnelles d’écriture................................... 24 b) La diversité des productions écrites......................................... 25 IV. Comment écrire en sciences ?............................................ 25 1) Les différents moments d’écrits.......................................................... 25 2) Une organisation particulière : le cahier d’expériences..................... 27 3) Les différents types d’écrits................................................................ 29 a) « Les traces exclusivement linguistiques »............................... 30 b) « Les traces non exclusivement linguistiques »....................... 31 V. Peut-on améliorer ces écrits ?............................................. 34 Conclusion.......................................................................................... 36 Bibliographie....................................................................................... 37 Annexes............................................................................................... 38 3 Introduction Rédiger, c’est-à-dire écrire pour transmettre correctement un message, est un acte difficile pour tous. Or tout au long de la scolarité, la rédaction est le moyen par lequel l’élève structure ses savoirs et prouve ses acquis. Il ne suffit pas de permettre à un enfant d’acquérir une écriture lisible et une orthographe pour qu’il sache effectivement rédiger. Il doit être aussi capable de rassembler les informations dont il a besoin, de les ordonner et de trouver le langage qui convient à leur expression. Pour acquérir ces compétences, il doit être régulièrement placé dans des situations de communication qui imposent l’écriture. A l'occasion de mes stages, j'ai été amenée à réaliser des séquences de sciences expérimentales et technologiques au cours desquelles je me suis rendue compte que les élèves devaient y produire de nombreux écrits. Ces situations étaient très différentes de celles rencontrées en cours de français, les élèves ne réagissaient pas de la même façon : ils semblaient plus motivés et ils produisaient plus facilement ces écrits car ils avaient des idées à exprimer. Les sciences me paraissaient donner aux élèves la possibilité d'écrire non pas uniquement dans le but d'apprendre à mieux utiliser la langue, mais pour agir ce qui les rend plus actifs lors de ces productions. J’ai donc décidé d’approfondir ma réflexion sur le rôle et l’importance de ces traces écrites : Pourquoi et comment développer ainsi que diversifier les formes d’écritures en sciences ? Après un rappel historique de la pratique de l’enseignement des sciences, nous aborderons, dans ce mémoire, les différentes fonctions de l’écrit dans l’enseignement scientifique : nous essayerons d’expliquer, en particulier, pourquoi il est nécessaire d’écrire en sciences, nous verrons ensuite les différentes possibilités d’écrits dans ce domaine et des propositions d'amélioration d'écrits à partir de propositions théoriques. Tout au long de mon mémoire, j’entendrai par « traces écrites » tous les écrits produits en sciences par les enfants. 4 I. Pratique de l’enseignement des sciences au fil des années 1) Un enseignement livresque jusqu’à la fin du XIXe siècle Jusqu’en 1887, l’enfant apprend la science en lisant les manuels ; il répète ce qu’il lit car « par la lecture, l’élève acquiert la connaissance des mots (…), il apprend par imitation, (…) l’on aura soin de dégager de la leçon la notion essentielle » et l’on termine par « le résumé, qui est comme la charpente de la leçon. Cette partie seule sera confiée à la mémoire ». Il s’agit des conseils de Paul Bert dans son ouvrage pour la deuxième année d’enseignement scientifique (1881). On peut parler explicitement d’enseignement livresque car il n’est pas du tout question de mener des expériences, cela viendra plus tard. 2) La leçon de choses En 1887, naissent officiellement les leçons de choses et avec elles les démarches qui partent de l’intuition : il s’agit de « partir des choses, de s’appuyer sur la perception et l’intuition, guidées par des entretiens collectifs et familiers ». La leçon de choses a pour but d’habituer l’enfant à observer, à comparer, à juger. C’est par la chose ou l’image, placée devant les yeux, que se fait la leçon. Les élèves sont actifs : « On retient mieux ce qu’on a trouvé soi-même » (Rendu, 1881). En 1923, la méthode expérimentale est mise en avant pour rendre les élèves plus actifs : il faut passer d’une leçon « par l’aspect » à un enseignement « par l’action ». Le maître montre des objets et réalise des expériences, mais l’essentiel de la leçon de choses restera fondé sur l’observation. La leçon de choses est maintenue jusqu’aux instructions officielles de 1957, où elle prendra le nom d’ « exercice d’observation », ce qui ne changera guère son statut. Au cours de ces activités, la seule utilisation de l’écrit se limite à des lectures de documents ou bien à la dictée, par le maître, d’un résumé qu’il a écrit au tableau ou à sa copie. Ce résumé peut être accompagné d’un schéma proposé par l’enseignant qui dit ce qu’il faut avoir vu et 5 retenu de l’expérience. Durant ces leçons, l’élève est passif par rapport au savoir et à l’écrit : il reçoit le savoir du maître et il doit l’apprendre sans avoir participé activement à son élaboration. Ce type d’enseignement est souvent qualifié de trop dogmatique. 3) Les activités d’éveil Après 1969, la leçon de choses laisse place progressivement aux activités d’éveil. On se propose de donner aux élèves de l’école primaire les moyens de développer une attitude scientifique face à chacun des problèmes qu’ils sont amenés à se poser. On remplace les notions scientifiques à apprendre dans les leçons de choses par des démarches pédagogiques centrées sur l’activité de l’élève. Les instructions officielles définissent avec précision les démarches de l’investigation scientifique : observer, expérimenter, mesurer, schématiser. La conduite pédagogique de la classe fait l’objet de propositions nouvelles et profondes : point de départ, position du problème, conditions de l’investigation autonome, élargissement et structuration des connaissances, traces écrites et évaluation. On retrouve dans cette activité la production de nombreux écrits : l’écrit permet de rendre l’élève actif dans ses apprentissages, il lui offre la possibilité de structurer ses connaissances. Mais cette nouvelle pédagogie, qui s’appuie sur l’hypothèse constructiviste, va se heurter à des incompréhensions et, malgré quelques tentatives réussies et la parution d’ouvrages de qualité (les guides de Raymond Tavernier), les activités d’éveil ne réussissent pas à impulser une véritable construction du savoir ni une impulsion pour les sciences à l’école. 4) Sciences et technologie en 1985 Comme nous l’avons vu précédemment, les activités d’éveil privilégiaient la démarche scientifique par rapport au contenu scientifique. Avec les instructions officielles de 1985, les disciplines Sciences et technologie réapparaissent et une programmation des sujets d’étude par niveau est proposée. Ces instructions répondent plus à une volonté de stabilisation qu’à un « retour en arrière ». Elles précisent, en effet : « Cet enseignement a aussi pour objectifs de faire acquérir les méthodes propres à la démarche scientifique : observer, analyser, 6 expérimenter puis représenter. Il vise également à développer les qualités correspondantes : objectivité, sens de la preuve et du projet, goût de l’invention ». Dans ces programmes, l’écrit (symbolisé par le verbe « représenter ») fait partie intégrante de la démarche scientifique. 5) Les instructions de 1995 Avec la loi d’orientation du 10 juillet 1989, la scolarité est désormais découpée en cycles. Les sciences sont regroupées avec la technologie comme précédemment, mais aussi avec les mathématiques. Avec les instructions de 1995, l’enseignement scientifique a sa propre appellation dans chacun des cycles et quelques allègements du programme sont proposés. Concernant l’écrit, au cycle des apprentissages premiers, dans la rubrique « Découvrir le monde », il est noté : « (…) L’enfant apprend à se représenter les savoirs qu’il rencontre ou construit ; dans ce but, il apprend à dessiner, à produire des représentations schématiques, à construire des textes qui rendent compte de son activité (dictée à l’adulte). » Au cycle des approfondissements, dans la rubrique « Sciences et technologie », il est écrit : « L’élève, par la mise en œuvre de certains aspects de la démarche scientifique, apprend à formuler des questions, à proposer des solutions raisonnées à partir d’observations, de mesures, de mises en relation de données et d’exploitation de documents. (…) Il utilise pour ces travaux divers modes de communication et de représentation (écrits, dessins, schémas, graphiques…). Le maître veillera, chaque uploads/Science et Technologie/ edgar-2.pdf