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Prédire, agir et observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiq

Prédire, agir et observer. Une méthodologie pour développer séquences pédagogiques et savoirs professionnels Marcelo GIGLIO1 (HEP-BEJUNE, Suisse) et Anne-Nelly PERRET-CLERMONT2 (Université de Neuchâtel, Suisse) Cet article propose une approche méthodologique pour développer une acti- vité pédagogique (en l'occurrence une séquence didactique) et, en même temps, en faire l'occasion pour l'enseignant3, le formateur ou le chercheur (qui sont parfois la même personne) d’acquérir de nouvelles connaissances. Cette démarche se fait en quatre temps qui se répètent en cycle : 1) préparer l'ac-tion; 2) imaginer son déroulement et prédire ce qui se passera; 3) réaliser l'activité pédagogique en prenant soin de la filmer puis 4) observer son déroulement et ses résultats. L'attention peut porter sur un aspect ou sur l'en-semble des différentes dimensions de la réalité pédagogique. Cette approche permet aux enseignants et aux formateurs d’enseignants, de décou-vrir quels sont leurs aprioris et de travailler à les dépasser, de vérifier leurs intuitions et hypothèses, et de consolider ou élargir ainsi leur savoir profes-sionnel. Elle permet au chercheur d'accéder non seulement à l'observation de l'activité pédagogique « depuis l'extérieur » mais aussi d'être renseigné sur l'intentionnalité des acteurs et sur les raisons de leurs décisions pédago-giques. Elle permet à ces trois types de professionnels de ne pas avoir à « défendre » des choix, croyances ou hypothèses, mais plutôt de mettre en commun leurs efforts en vue d'une observation fine des processus, explicites et implicites, d'enseignement et d'apprentissage. Ceux-ci sont saisis ainsi, sur le vif, dans leur dynamique propre (et non pas dans des dynamiques contraintes par un plan de recherche ou subies comme un entrainement à enseigner en conformité avec un modèle). Les observations portent autant sur la vérification des prédictions que sur les surprises d'une réalité qui s'avère toujours plus complexe que ce que les conceptualisations en amont ont per-mis d'imaginer. Les résultats de cette démarche consistent en de nouvelles compréhensions qui sont aussitôt réinvesties dans une nouvelle itération du cycle « concevoir-prédire-agir- observer ». Mots clés : méthode de recherche, R&D, observation, formation d’enseignants, psychologie de l'enseignement et de l'apprentissage 1. Contact : Marcelo.Giglio@hep-bejune.ch 2. Contact : Anne-Nelly.Perret-Clermont@unine.ch 3. Pour faciliter la lecture de cet article, le masculin est utilisé pour désigner les deux genres : filles et garçons, étudiantes et étudiants, enseignantes et enseignants, formatrices et formateurs ainsi que chercheures et chercheurs. 1 Publié dans Formation et pratiques d'enseignement en question 14, 127-140, 2012, source qui doit être utilisée pour toute référence à ce travail Introduction Cet article propose une approche méthodologique qui sert à la fois à développer une activité pédagogique (en l'occurrence une séquence didactique) et à en faire l'occasion d’acquérir des savoirs nouveaux sur les situations pédagogiques, sur l’activité des élèves et sur les pratiques d’enseignement. Nous proposons de faire ceci en quatre temps : – conception d'une action pédagogique, – prédiction avant l’action, – réalisation de celle-ci puis – observation de l'évènement. Bien que cette approche ait été construite et testée à travers nos diffé- rentes études, nous ne présenterons pas ici ces études et leurs résultats en détail. Notre intention est de présenter cette démarche de recherche qui est à la fois utile pour la formation initiale et continue d’enseignants, pour le développement d’activités pédagogiques et didactiques (R&D) et pour l’observation et l’analyse des interactions entre élèves et entre enseignant-élèves. Elle est inspirée par l'esprit de toute démarche scien- tifique (se donner les moyens de confronter pensée et action à des faits observables), et s'appuie sur des tentatives antérieures (par exemple : Perret-Clermont, 1980, 1982; Schubauer-Leoni, 1986; Garduno Rubio, 1998), mais son originalité repose dans le fait qu'elle vise un double but de recherche et de formation. La première partie de cet article commence par exposer en quoi les insti- tutions de formation d’enseignants sont un cadre privilégié qui permet d’envisager de nouvelles approches méthodologiques pour développer des activités pédagogiques nouvelles et pour les observer afin de mieux en comprendre les conditions, les enjeux et les effets. Pour ce faire, il est nécessaire de capter l’expertise déjà existante chez l’enseignant en vue d’en bénéficier, de la voir à l'oeuvre, d'en cerner aussi les limites et de développer, à partir de là, de nouveaux savoirs professionnels qui seront réinvestis dans un nouveau cycle (prédiction, action, observation critique). La deuxième partie expose cette méthodologie qui se veut scientifique dans le sens qu'elle met systématiquement à l'épreuve des faits observés, les compréhensions qu'elle développe; et qui se veut aussi pratique vu qu'elle vise à développer des ressources pédagogiques et à affiner les compétences professionnelles. Elle est formative vu qu'elle permet à l'enseignant ou au formateur de progresser dans sa compétence pédago- gique. Cette méthodologie est donc décrite avec ses différentes étapes : en premier lieu, il s'agit de préparer l’action pédagogique; puis de faire l'exercice de prédire (en fonction des connaissances et expériences antérieures) comment cela va se passer; vient ensuite la réalisation de cette activité et son enregistrement vidéo; et finalement le moment très important de l'observation de son déroulement et de ses effets. Ces observations sont comparées à ce qui avait été imaginé et prédit. 2 L’approche méthodologique que nous présentons dans cet article nous a servi, d’abord, pour développer une proposition pédagogique qui place l’activité créative et collaborative de l’élève au centre de différentes séquences didactiques : nous l’avons conçue en fonction de nos expé- riences antérieures et hypothèses théoriques, puis mise en œuvre et observée systématiquement afin, pas à pas, de l’ajuster et la consolider. La proposition pédagogique une fois mise au point, nous nous sommes donné les moyens (enregistrements, observations et analyses) de faire une recherche pour mieux comprendre comment enseignants et élèves s'approprient et « habitent » cette proposition (Giglio, 2010a, b, 2012; Perret-Clermont & Giglio, 2009; Giglio & Perret-Clermont, 2010). La pro- position pédagogique, déclinée en plusieurs séquences didactiques, a ensuite été mise dans les mains de plusieurs enseignants de différents pays dans différents cadres de formations initiales et continues d’ensei- gnants afin d’observer ces processus, notamment avec une attention par- ticulière portée aux interactions sociales qui s’instaurent dans la classe et aux actions des enseignants. Nous avons vite constaté que parfois les enseignants réussissent à soutenir l’élan productif ou réflexif des élèves, mais que parfois aussi leurs actions le brisent. L'enseignant novice doit apprendre à enseigner et son activité s’améliore peu à peu. Pour les enseignants chevronnés, il existe aussi une constante évolution. Elle peut se situer dans le cadre d’un changement provenant d’une réforme ou d’une innovation qui exige l'expérimentation de nou- velles activités pédagogiques. Les instituts de formation d’enseignants tertiaires et universitaires4 sont dans une situation privilégiée pour observer et analyser les pratiques des enseignants novices ou chevron- nés. En effet, si tout chercheur peut en tout moment se poser mille et une questions et légitimement chercher à y répondre, le chercheur qui a aussi un statut de formateur d’enseignants peut constater que son ancra- ge institutionnel fait de lui un observateur privilégié d'une certaine por- tion de cette réalité sociale, car il peut légitimement intervenir sur les pratiques et en observer les effets. Il accède aisément à une série d’ob- servations de la complexité du terrain pédagogique et il se confronte quotidiennement aux questions que posent l’élaboration et la transmis- sion d’un savoir professionnel avec la possibilité d'en modifier les formes. De ce fait, il peut exploiter ce privilège pour faire une contribu- tion scientifique originale. Mais, comment? Dans le contexte de la formation des enseignants, les formateurs peuvent tenir plusieurs rôles fort différents : ils forment leurs étudiants aux connais- sances théoriques et pratiques de la profession; ils accompagnent les enseignants stagiaires dans leur pratique professionnelle; ils encadrent des travaux de recherche de leurs étudiants sur des problèmes rencontrés 4. Tels que les Hautes Ecoles Pédagogiques, les instituts universitaires de formation d’en- seignants (ou University of Teacher Education). 3 sur le terrain de l’école; ils participent au développement de savoirs pro- fessionnels et théoriques par leur engagement dans des recherches : – ils ont donc l'occasion de faire des aller-retour entre les questions issues de leur expérience professionnelle et celles que posent les recherches; – ils peuvent soulever de nouvelles problématiques qu'ils jugent impor- tant d'étudier ou proposer des réponses à tester sur le terrain; – ils peuvent utiliser les savoirs et outils de pensée développés par la recherche scientifique pour « lire » sous des angles nouveaux la réali- té quotidienne et la réfléchir, ou pour approfondir le diagnostic de situations difficiles, voire aussi pour élargir les pratiques pédago- giques vers de nouvelles réussites. On nous objectera peut-être que le chercheur ne doit justement pas être marqué par sa position sociale, qu'il doit être « neutre » et « au-dessus » de ses observations. Nous ne pensons pas cette objection réaliste. D’une part, le chercheur – qu’il soit ou non enseignant ou formateur – est tou- jours influencé par les connaissances et représentations qu'il possède antérieurement à sa recherche. Pourquoi en faire une faiblesse, et non pas une ressource ? Dans un plan de recherche, il s'agit donc de prendre explicitement en compte ces uploads/Science et Technologie/ giglio-marcello-pr-dire-agir-et-observer-une-m-thodologie-20130513.pdf