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Pédagogie et manuels pour l’apprentissage de la lecture : comment choisir ? Ana

Pédagogie et manuels pour l’apprentissage de la lecture : comment choisir ? Analyse menée en 2018-2019 par le groupe de travail Pédagogie et manuels scolaires du Conseil scientifique de l’éducation nationale, en collaboration avec l’académie de Paris © Marie Genel - MENJ 1 Pédagogies et manuels pour l’apprentissage de la lecture : comment choisir ? Analyse menée en 2018-2019 par le groupe de travail Pédagogies et manuels scolaires du Conseil scientifique de l’éducation nationale (Csen)1, en collaboration avec l’académie de Paris Texte collectif rédigé sous la direction de Stanislas Dehaene par le groupe de travail Pédagogies et manuels du Conseil scientifique de l’éducation nationale coordonné par Maryse Bianco et Michel Fayol. Y ont notamment contribué : Jérôme Deauvieau, Ghislaine Dehaene-Lambertz, Caroline Huron, Patrice Lemoine, Franck Ramus, Liliane Sprenger-Charolles et Johannes Ziegler. 1 Le Csen a été mis en place par le ministre de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, Jean-Michel Blanquer, dès octobre 2017 et installé à Paris, le 10 janvier 2018, sous la présidence de Stanislas Dehaene. Il est composé de 23 chercheurs : Gérard Berry, professeur au Collège de France, chaire informatique et sciences numériques, Maryse Bianco, enseignante-chercheur au laboratoire de recherche sur les apprentissages en contexte de l’université de Grenoble-Alpes, Pascal Bressoux, professeur à l’université de Grenoble-Alpes en sciences de l’éducation, Anne Christophe, professeure à l’ENS-Paris, Jérôme Deauvieau, professeur des universités et directeur du département de sciences sociales de l’ENS-Paris, Stanislas Dehaene, professeur au Collège de France, chaire de psychologie cognitive expérimentale, Marc Demeuse, professeur à l’université de Mons (Belgique) en psychologie et statistique, Esther Duflo, professeur au Massachusetts Institute of Technology, chaire Abdul Latif Jameel sur la réduction de la pauvreté et l’économie du développement, Michel Fayol, professeur à l’université Blaise Pascal de Clermont en psychologie cognitive et du développement, Étienne Ghys, directeur de recherche CNRS à l’ENS-Lyon (mathématiques, géométrie, topologie et systèmes dynamiques), Marc Gurgand, directeur de recherche CNRS, professeur en politiques publiques et développement à l’école d’économie de Paris et à l’ENS-Paris, Caroline Huron, docteur psychiatre, chercheur au laboratoire de neuro-imagerie cognitive-Inserm, Sid Kouider, directeur de recherche CNRS, enseignant- chercheur à l’ENS-Paris, Eléna Pasquinelli, enseignant-chercheur à l’ENS-Paris en sciences de l’éducation, membre Institut Jean-Nicod, Joëlle Proust, directeur de recherche CNRS, membre de l’Institut Jean-Nicod (philosophe, métacognition), Franck Ramus, directeur de recherche CNRS, professeur attaché à l’ENS-Paris, Patrick Savidan, professeur d’éthique et de philosophie politique à l’université de Paris-Est Créteil, Nuria Sebastian-Galles, professeur à l’université Pompeu Fabra (Barcelone), Élizabeth Spelke, professeur à Harvard Universiy en psychologie comportementale, Liliane Sprenger-Charolles, directrice de recherche CNRS au laboratoire de psychologie cognitive (université d’Aix-en Provence), Bruno Suchaut, professeur en sciences sociales et politiques de l’université de Lausanne, Johannes Ziegler, directeur de recherche CNRS, directeur du laboratoire de psychologie cognitive, université d’Aix-Marseille. Nelson Vallejo-Gomez, chargé de mission auprès du ministre Jean-Michel Blanquer, assure le secrétariat général du Csen. 2 Résumé Les pédagogies pour l’apprentissage de la lecture font l’objet de multiples débats, et les éditeurs français proposent plus de 35 manuels et méthodes de lecture. Comment choisir ? Nous abordons cette question en nous appuyant sur les nombreuses connaissances scientifiques désormais disponibles sur l’apprentissage de la lecture. Dans une première partie, nous résumons brièvement l’état des connaissances sur les mécanismes de la lecture et de son apprentissage. Nous analysons également la place des manuels dans le contexte plus large des pédagogies pour l’enseignement de la lecture. Dans un second temps, nous examinons l’usage des manuels, leur impact, et leur avenir dans un monde numérique. Sur cette double base, nous énonçons une série de principes qui, selon les connaissances actuelles, devraient guider la conception et l’évaluation des manuels de lecture. Nous présentons également une liste d’écueils à éviter. La dernière partie, enfin, présente le plan Lecture récemment déployé par l’académie de Paris et qui a fait le choix d’un nombre restreint de manuels, dans le contexte d’une action globale de formation et d’accompagnement de tous les acteurs. 3 Table des matières I. Un bref résumé de la science de la lecture ................................................................................ 4 Un point de départ : le langage parlé .............................................................................................. 4 Langage parlé et langage écrit : une distinction fondamentale ...................................................... 5 L’entrée dans la lecture ................................................................................................................... 5 Correspondances graphème-phonème et transparence orthographique ...................................... 6 Deux temps d’apprentissage, deux voies de lecture ....................................................................... 6 La compréhension ........................................................................................................................... 7 Le triangle de la lecture ................................................................................................................... 9 Les déterminants d’une lecture efficace ......................................................................................... 9 Une formule simple : compréhension écrite = décodage X compréhension orale ....................... 10 Décodage et compréhension : des échelles temporelles très différentes .................................... 11 II. Le manuel et les méthodes de lectures, aujourd’hui et demain .............................................. 12 Que sait-on de l’utilisation des manuels scolaires en France ? ..................................................... 12 Que sait-on de l’impact actuel des manuels sur l’apprentissage de la lecture ? .......................... 12 Comment envisager le manuel de lecture aujourd’hui et demain ? ............................................. 14 III. Proposition d’une grille d’analyse des manuels de lecture en CP ............................................ 16 Ergonomie ..................................................................................................................................... 16 Critères pour l’enseignement du décodage et de l’encodage ...................................................... 17 Critères pour l’enseignement de la langue française et de sa compréhension ............................ 20 Écueils à éviter ............................................................................................................................... 21 Questions en suspens .................................................................................................................... 24 Autres recommandations génériques ........................................................................................... 25 IV. L’exemple du plan Lecture déployé en 2017-2018 dans l’académie de Paris .......................... 27 Une vaste organisation didactique et pédagogique...................................................................... 27 Une conception systémique du dispositif ..................................................................................... 27 La formation : expertise didactique, présence dans les classes et bienveillance vis-à-vis des maîtres ........................................................................................................................................... 29 L’introduction du manuel comme la conséquence d’éléments appréhendés en formation ........ 29 Commentaire final du Conseil scientifique de l’éducation nationale ........................................... 31 V. Bibliographie ............................................................................................................................. 32 4 I. Un bref résumé de la science de la lecture Un article récent, écrit par trois acteurs majeurs de la recherche en sciences cognitives de la lecture, annonce la fin des « guerres de la lecture » (Castles, Rastle & Nation, 2018). Effectivement, la recherche sur l’apprentissage de la lecture est remarquablement convergente, tant en laboratoire que dans les expérimentations en classe. Nous en résumons ici les points essentiels.2 Un point de départ : le langage parlé L’enfant est d’abord confronté au langage parlé. Dès les premiers mois de vie, il s’approprie sa langue maternelle. Le langage écrit arrive bien plus tard. L’apprentissage de la lecture s’appuie donc en grande partie sur les connaissances linguistiques déjà acquises par l’enfant, qu’il recycle et raffine. Ce que nous appelons « le langage parlé » correspond en réalité à de multiples niveaux d’organisation : • La prosodie correspond à la mélodie globale des mots et des phrases. • La phonologie décrit la composition de la parole en syllabes elles-mêmes formées de phonèmes, dont chaque langue organise la succession selon des règles précises (par exemple aucun mot du français ne commence par « tl », mais cette combinaison est possible en milieu de mot comme dans « atlantique »). • Le lexique contient les mots de la langue maternelle (par exemple, « crapaud » et « drapeau » sont des mots, mais pas « grapeau »). Notre cerveau abrite plusieurs lexiques orthographiques (l’orthographe des mots connus) et phonologiques (la prononciation des mots connus), en perception comme en production. • La morphologie est la connaissance des morphèmes, c’est-à-dire les éléments de sens (racines des mots, préfixes, suffixes, terminaisons grammaticales) et de leurs combinaisons. Un mot comme « recommencera » se compose de trois morphèmes : « re », « commencer », et la terminaison « era » du futur. • La syntaxe est la connaissance des règles de grammaire qui permettent d’ordonner les mots ou les morphèmes. C’est la syntaxe qui nous permet de voir que « le gros rêve jaune se regarde » est une phrase grammaticalement correcte, même si elle n’a aucun sens. • La sémantique correspond à la représentation du sens des mots, des phrases et des textes. On peut connaître le mot « anachorète » (lexique) sans en connaître vraiment le sens (sémantique). • La pragmatique est la connaissance des significations en contexte et des conditions d’usage du langage dans la communication. Ces niveaux existent dans toutes les langues humaines, mais celles-ci emploient des règles différentes pour former des mots et des phrases. Ainsi, les enfants doivent apprendre les spécificités de leur langue maternelle. Cet apprentissage commence dès la naissance. Ainsi un nouveau-né perçoit déjà la différence entre des phrases en français et en russe car la mélodie et le rythme de ces deux langues sont très différents. L’acquisition de la mélodie de la langue, des phonèmes qu’elle 2 Nous n’avons pas souhaité saturer ce texte d’un nombre excessif de références scientifiques, mais on pourra consulter les textes de référence suivants : Castles et al., 2018 ; Deauvieau et al., 2015 ; Dehaene, 2007, 2011 ; Dehaene et al., 2015 ; Ehri et al, 2001 ; Goigoux, 2016a ; Kolinsky et al., 2018 ; Morais et al., 1998 ; National Institute of Child Health and Human Development, 2000 ; Sprenger-Charolles et al., 2018, ou encore la vidéo Lire et écrire au CP (conférence de Franck Ramus à l’ESENESR) : https://www.youtube.com/watch?v=- SfPHLhq9qY et les autres conférences disponibles sur uploads/Science et Technologie/ l-x27-etude-du-conseil-scientifique-de-l-x27-education-nationale-sur-les-ouvrages-destines-a-l-x27-apprentissage-de-la-lecture 1 .pdf