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Tous droits réservés © Association canadienne d’éducation de langue française, 2013 Ce document est protégé par la loi sur le droit d’auteur. L’utilisation des services d’Érudit (y compris la reproduction) est assujettie à sa politique d’utilisation que vous pouvez consulter en ligne. https://apropos.erudit.org/fr/usagers/politique-dutilisation/ Cet article est diffusé et préservé par Érudit. Érudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif composé de l’Université de Montréal, l’Université Laval et l’Université du Québec à Montréal. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche. https://www.erudit.org/fr/ Document généré le 9 déc. 2022 08:54 Éducation et francophonie TIC et éducation : avantages, défis et perspectives futures Thierry Karsenti et Simon Collin Volume 41, numéro 1, printemps 2013 TIC et éducation : avantages, défis et perspectives futures URI : https://id.erudit.org/iderudit/1015056ar DOI : https://doi.org/10.7202/1015056ar Aller au sommaire du numéro Éditeur(s) Association canadienne d’éducation de langue française ISSN 0849-1089 (imprimé) 1916-8659 (numérique) Découvrir la revue Citer ce document Karsenti, T. & Collin, S. (2013). TIC et éducation : avantages, défis et perspectives futures. Éducation et francophonie, 41(1), 1–6. https://doi.org/10.7202/1015056ar 1 volume XLI: 1 – printemps 2013 www.acelf.ca TIC et éducation : avantages, défis et perspectives futures Thierry KARSENTI Université de Montréal, Québec, Canada Simon COLLIN Université du Québec à Montréal, Québec, Canada Depuis quelques années déjà, les technologies de l’information et de la commu- nication (TIC) font de plus en plus partie de la salle de classe et de l’école. Cette présence est en outre amenée à croître de façon exponentielle, comme en témoigne par exemple le nombre de classes où chaque élève dispose d’un outil informatique, tel que les ordinateurs portables. La présence marquée des technologies en contexte scolaire comporte à la fois des avantages et des défis qui devraient soulever de nou- velles questions à l’intention de l’ensemble des acteurs de l’éducation. En effet, trop souvent on se réjouit de la présence des technologies en salle de classe, sans se soucier des usages qui en découlent et au regard desquels on perd parfois la première des missions de l’école énoncées par le ministère de l’Éducation du Québec (2001, p. 4), «instruire, avec une volonté réaffirmée », dans un contexte où les technologies sont omniprésentes, dans un monde en changement constant. Alors que pendant plusieurs années on s’est demandé si les technologies influaient sur la réussite sco- laire des élèves, il s’agit désormais de chercher quels usages des technologies doivent être mis en place afin de favoriser une plus grande réussite éducative de chacun : car l’enjeu majeur est bien là. Certes, on peut supposer que certaines technologies ont un potentiel cognitif plus élevé que d’autres. Il n’en demeure pas moins, au bout du compte, que ce sont surtout les usages qu’en font les enseignants et les élèves qui seront déterminants. Dans cette perspective, et afin d’apporter un éclairage scien- tifique, à partir de données empiriques ou de revues rigoureuses de la littérature, nous souhaitons dans ce numéro d’Éducation et francophonie donner un aperçu de Liminaire l’état actuel de l’intégration pédagogique des TIC dans les différents domaines édu- catifs où elles se manifestent. Ce numéro thématique est structuré en fonction de quatre axes inspirés par la littérature récente du domaine ainsi que par les probléma- tiques et les enjeux éducatifs actuels à l’égard desquels les TIC jouent ou pourraient jouer un rôle. Axe 1. Développement de compétences : usages, impacts et évaluation des TIC Le premier axe porte sur les usages des TIC et leurs impacts sur l’enseignement, l’apprentissage et le développement de compétences en contexte scolaire. Des auteurs comme Jonassen (1996), Kozma (1994), Pea (1985) ou Salomon (1993) ont en effet largement contribué à montrer la portée des TIC lorsqu’il s’agit, par exemple, d’amener les élèves à manipuler des concepts, des représentations ou des modèles. La distinction établie par Pastré et Rabardel (2005) ou Engeström (1999), parmi d’autres, entre l’artefact (c’est-à-dire la composante matérielle de l’outil) et l’instru- ment (c’est-à-dire les habiletés cognitives requises par l’utilisation de l’outil) permet de mieux saisir la différence entre le potentiel d’un outil et le bénéfice réel qui en sera tiré en fonction de ses usages. Dans le contexte scolaire, ce ne sont donc pas les TIC en tant que telles qui sont intéressantes, mais leurs usages par les enseignants et les élèves, en lien avec la situation pédagogique (habiletés technologiques des ensei - gnants et des apprenants, niveau d’enseignement, disciplines, etc.) dans laquelle ceux-ci apparaissent. Plus précisément, cet axe s’intéresse aux usages pédagogiques et didactiques des TIC ainsi qu’à leurs impacts, d’une part, sur les apprentissages et le développement de compétences et, d’autre part, sur leur évaluation. Axe 2. Technologies émergentes : potentiels, enjeux actuels et futurs pour l’éducation En comparaison de l’axe 1, l’axe 2 a une portée plus prospective dans la mesure où il se penche sur les innovations technologiques actuelles, leur potentiel et leurs implications pour l’évolution et le renouvellement des modalités pédagogiques. Actuellement, ces innovations sont surtout le fait du Web 2.0, qui correspond à un renouveau du Web. Wikipédia (http://www.wikipedia.org/), produit du Web 2.0 par excellence, définit ce dernier comme l’ensemble des « interfaces permettant aux internautes d’interagir à la fois avec le contenu des pages, mais aussi entre eux » (Wikipédia, 2009). Le Web 2.0 contraste donc avec le Web 1.0, dans lequel l’usager était plus passif face à l’information présentée (Franklin et Van Harmelen, 2007). Les logiciels emblématiques du Web 2.0 sont communément le blogue (textuel, audio ou vidéo), le wiki, le tagging et le partage de signets (social bookmarking), le partage multimédia et le fil RSS ainsi que la syndication (Anderson, 2007; Cych 2006; Depover, Karsenti et Komis, 2007). Ils multiplient les échanges possibles entre les internautes, favorisant par là même le partage, la socialisation, la collaboration et la mutualisation (Franklin et Van Harmelen, 2007, p. 4). Transposés au contexte édu- catif, ces différentes innovations et leurs potentiels sont généralement mis à profit dans la conception des environnements numériques d’apprentissage (ex. : Elgg), des plateformes d’apprentissage intégrées (ex. : Moodle), de l’apprentissage mobile, des 2 volume XLI: 1 – printemps 2013 www.acelf.ca TIC et éducation: avantages, défis et perspectives futures formations à distance ou encore des dispositifs hybrides (incluant du présentiel et du distanciel) (Means, Toyama, Murphy, Bakia et Jones, 2010). À ces innovations tech- nologiques virtuelles s’ajoutent des innovations technologiques matérielles telles que les téléphones intelligents, les ordinateurs portables compacts et puissants ainsi que le tableau blanc interactif. Axe 3. Développement professionnel et TIC : de la formation initiale à la formation continue Les axes 1 et 2 ciblent les situations d’enseignement-apprentissage faisant inter- venir les TIC. L’axe 3, en revanche, est consacré au développement professionnel. Dans la lignée de Fessler et Christensen (1992) ainsi que de Uwamariya et Mukamurera (2005), nous définissons le développement professionnel comme un processus dynamique qui implique une influence mutuelle entre le vécu personnel, le vécu professionnel et le contexte organisationnel dans lequel ce processus prend place et qui s’étend de la formation initiale jusqu’à la formation continue, en passant par l’insertion professionnelle. Nous faisons ainsi écho à plusieurs modèles de développement professionnel (voir Nault, 1999; Vonk, 1988; Zeichner et Gore, 1990), même si ces derniers diffèrent quant aux étapes constituant le processus de déve - loppement. Soulignons qu’un « rouage » essentiel au processus de développement professionnel est la pratique réflexive (Schön, 1983), laquelle permettrait de lier les savoirs pratiques et théoriques (Schön, 1987) et, ainsi, de capitaliser son expérience et d’améliorer ses compétences (Uwamariya et Mukamurera, 2005). L’enjeu de l’axe 3 est donc de savoir comment les TIC sont susceptibles de soutenir le développement professionnel et la pratique réflexive. Différents dispositifs technologiques sont com- munément mis en œuvre à cet égard, notamment les communautés de pratique virtuelles (voir Daele et Charlier, 2006; Lepage et Gervais, 2008), le portfolio électro - nique (voir Hartnell-Young et Morriss, 2007; Jafari et Kaufman, 2006) ou encore les vidéos d’analyse de pratique dans le cadre de l’autoformation en ligne (voir Brophy, 2004). Soulignons que l’apport des TIC pour le développement professionnel semble jouir d’un intérêt croissant, si l’on en croit la place qu’occupe cette thématique dans le Research Highlights in Technology and Teacher Education 2010 (Maddux, Gibson et Dodge, 2010). Axe 4. TIC, culture et société Le dernier axe, l’axe 4, a comme principe de départ que les TIC sont éminem- ment transversales et qu’elles affectent de façon significative toutes les activités (économiques, sociales ou éducatives) des sociétés contemporaines (Redecker, 2009). Cependant, les usages des TIC ne sont pas neutres. Ils sont fortement induits par des variables d’ordre socioéconomique (Bennett et Maton, 2010). De plus, sur le plan culturel, l’étude des TIC dans d’autres contextes que celui de l’Occident montre que certaines variables culturelles influencent le rapport aux TIC par les sociétés et les individus (Dibakana, 2010; Kharbeche, 2006). Dans notre contexte multiculturel, le rapport entre TIC et culture semble d’autant plus pertinent à étudier que la maî - trise des TIC représente une voie d’accès non négligeable à des services éducatifs 3 volume XLI: 1 – printemps 2013 www.acelf.ca TIC et éducation: avantages, défis uploads/Science et Technologie/ tic-55.pdf