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HAL Id: tel-02281977 https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-02281977 Submitted on 9 Sep 2019 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. L’évaluation de la compréhension de textes narratifs en fin d’école primaire Sabine Rodriguez Suarez To cite this version: Sabine Rodriguez Suarez. L’évaluation de la compréhension de textes narratifs en fin d’école primaire. Education. Université Sorbonne Paris Cité, 2017. Français. NNT : 2017USPCB224. tel-02281977 Université Paris Descartes Ecole doctorale : "Sciences humaines et sociales : cultures, individus, sociétés" (ED 180) Laboratoire : EDA – EA4071 Éducation, Discours, Apprentissages L'évaluation de la compréhension de textes narratifs en fin d'école primaire Par Sabine Rodriguez Suarez Thèse de doctorat de Sciences de l’Éducation Dirigée par Sandra Jhean-Larose et Rémi Goasdoué Présentée et soutenue publiquement le 27 novembre 2017 Devant un jury composé de : Marie-France Bishop, Professeur ESPE- Université de Cergy Pontoise. (examinatrice) Elisatbeth Bautier, Professeur émérite, Université de Paris 8 Saint-Denis. (examinatrice) Michel Hupet, Professeur ordinaire émérite, Université Catholique de Louvain (examinateur) Denis Brouillet, Professeur, Université Montpellier 3, (rapporteur) Bertrand Daunay, Professeur, Université Charles-de-Gaulle - Lille 3 (rapporteur) Je remercie ma directrice de thèse, Sandra Jhean-Larose, pour sa disponibilité toujours constante et son précieux accompagnement. Je remercie mon co-directeur de thèse, Rémi Goasdoué, mon ami, pour son immense patience et son enthousiasme intellectuel qu’il a su me communiquer et me transmettre. Je remercie les membres du laboratoire EDA et son directeur, Éric Roditi, pour leur accueil chaleureux, les riches échanges et leur soutien indéfectible. Je remercie Christophe Blanc, frère de galère et de petits bonheurs de thèse. Je remercie les membres de la DEPP, et en particulier Bruno Trosseille, Yann Étève, Sandra Andreu et Thierry Rocher, pour leur soutien financier dans le cadre de la convention EVALEC et leur amitié professionnelle. Je remercie tous les enseignants et tous les élèves qui nous ont si volontiers accueillis dans leur classe. Je remercie mes relectrices et relecteurs et autres chercheurs de coquillettes orthographiques. À mon zamoureux époux, À tous nos enfants, À ma maman. Table des matières COMPRENDRE LA COMPRÉHENSION : UNE HISTOIRE À CINQ VOIX (PSYCHOLOGUES, DIDACTICIENS, PSYCHOMÉTRICIENS, ENSEIGNANTS, ÉLÈVES)......................................................... 8 PREMIÈRE PARTIE : CE QUE COMPRENDRE UN TEXTE NARRATIF VEUT DIRE, TENTATIVES DE DÉFINITION ................................................................................................................................ 16 PREMIER CHAPITRE : DU POINT DE VUE DE LA PSYCHOLOGIE COGNITIVE .................................................... 18 LA LENTE CONSTRUCTION D’UN OBJET INTROUVABLE ? .................................................................................. 19 L’OPÉRATIONNALISATION DES PROCESSUS ................................................................................................... 33 LA PRODUCTION D'INFÉRENCES ................................................................................................................. 52 DEUXIÈME CHAPITRE : DU POINT DE VUE DE LA PSYCHOLOGIE DU DÉVELOPPEMENT ...................................... 62 UN MODÈLE DÉVELOPPEMENTAL OU COMMENT LA COMPRÉHENSION DE TEXTES SE CONSTRUIT CHEZ L'ENFANT ...... 63 L’OPÉRATIONNALISATION DES PROCESSUS CHEZ L’ENFANT ............................................................................. 64 LA STRUCTURATION DU RÉCIT .................................................................................................................... 69 TROISIÈME CHAPITRE: DU POINT DE VUE DE LA PSYCHOLINGUISTIQUE ET DE LA NARRATOLOGIE ....................... 76 L’APPROCHE COGNITIVE DES TYPOLOGIES DE TEXTES ..................................................................................... 76 LES APPORTS DE LA NARRATOLOGIE ............................................................................................................ 78 IDENTITÉ ET PERCEPTION DU NARRATEUR .................................................................................................... 83 DEUXIÈME PARTIE : LA SCOLARISATION DE LA COMPRÉHENSION DE TEXTES ............................. 86 PREMIER CHAPITRE: DU CÔTÉ DE L’ÉLÈVE LA SCOLITUDE : QUELLES DIFFICULTÉS POUR QUELS ÉLÈVES ? ............. 88 PEUT-ON DÉFINIR DES CARACTÉRISTIQUES PROPRES AUX FAIBLES COMPRENEURS ? VERS UNE DÉFINITION CONSENSUELLE DU FAIBLE COMPRENEUR ? ..................................................................................................... 89 TYPOLOGIE DE DIFFICULTÉS EN LECTURE-COMPRÉHENSION ............................................................................. 90 CATÉGORISATION DES FAIBLES COMPRENEURS ............................................................................................. 95 D’AUTRES PISTES POUR EXPLIQUER LES DIFFICULTÉS EN COMPRÉHENSION DE TEXTES ........................................ 103 DEUXIÈME CHAPITRE: DU CÔTÉ DU TEXTE ..........................................................................................114 LE TEXTE NARRATIF ................................................................................................................................ 115 LA « LISIBILITÉ » DES TEXTES ................................................................................................................... 117 LECTOR IN FABULA ................................................................................................................................ 120 LE MURMURE DES TEXTES ....................................................................................................................... 122 TROISIÈME CHAPITRE: DU CÔTÉ DU CONTEXTE ....................................................................................124 LE TEMPLE DE LA LITTÉRATIE ................................................................................................................... 126 FRANÇAIS DE SCOLARISATION ET PRATIQUES LANGAGIÈRES DES ÉLÈVES ........................................................... 132 CHAPITRE QUATRIÈME L'ENSEIGNEMENT DE LA COMPRÉHENSION DE TEXTES: LA COMPRÉHENSION DE TEXTES EST LA MATIÈRE SCOLAIRE LA PLUS ÉVALUÉE ET LA MOINS ENSEIGNÉE” ........................................................................ 135 LA CONCEPTION DE LA COMPRÉHENSION DE TEXTES DANS LES CURRICULA....................................................... 136 L’HÉRITAGE DU DISPOSITIF ANCIEN : UN APERÇU DIACHRONIQUE .................................................................. 138 L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE DE LA COMPRÉHENSION DE TEXTES .................................................................... 150 QUATRIÈME CHAPITRE : LES RÉFÉRENTS DES ENSEIGNANTS POUR LES JUGEMENTS SUR LA COMPRÉHENSION DE TEXTES NARRATIFS ...................................................................................................................................163 MÉTHODOLOGIE ................................................................................................................................... 165 LES JUGEMENTS SUR LE TEXTE : LES MOTS ET LES CHOSES ............................................................................. 170 LES COMPÉTENCES RELATIVES AUX PROPRIÉTÉS DU TEXTE............................................................................. 172 LES COMPÉTENCES TEXTUELLES ............................................................................................................... 181 PERCEPTION DES QUESTIONS DE COMPRÉHENSION DE TEXTES PAR LES ENSEIGNANTS ........................................ 194 REPRÉSENTATIONS IMPLICITES DE L’ENSEIGNEMENT ET CONCEPTIONS DIDACTIQUES SOUS-JACENTES ................... 198 TROISIÈME PARTIE : LE FONCTIONNEMENT DES OUTILS D’ÉVALUATION................................... 215 PREMIER CHAPITRE : L’ÉVALUATION SCOLAIRE DE LA COMPRÉHENSION DE TEXTES NARRATIFS « LA COMPRÉHENSION, C'EST CE QUE MESURE MON QUESTIONNAIRE » .....................................................................................217 UNE FOLIE ÉVALUATION ? ...................................................................................................................... 219 LA COMPRÉHENSION DE TEXTES NARRATIFS DANS LES ÉVALUATIONS INTERNATIONALES ET NATIONALES ............... 223 DEUXIÈME CHAPITRE : « QUESTIONS SANS TEXTE » : UNE ANALYSE DE RÉPONSE À L’ITEM ...........................248 MÉTHODE ........................................................................................................................................... 251 PROTOCOLE ......................................................................................................................................... 251 RÉSULTATS .......................................................................................................................................... 257 DISCUSSION ......................................................................................................................................... 263 TROISIÈME CHAPITRE : LA COMPRÉHENSION À TRAVERS UNE BASE DE QUESTIONS SUR DES TEXTES NARRATIFS ...265 DESCRIPTION SOMMAIRE DES ÉPREUVES PROPOSÉES DANS LES ÉVALUATIONS NATIONALES ENTRE 1998 ET 2013 . 267 DESCRIPTION DES ÉPREUVES À TRAVERS UNE CATÉGORISATION MULTIPLE : À LA QUÊTE DES MOTIFS DE RÉPONSE À L’ITEM ............................................................................................................................................................. 271 LA CATÉGORISATION DES QUESTIONS ........................................................................................................ 274 ANALYSE À PARTIR DES RÉSULTATS ........................................................................................................... 284 CONCLUSION PROVISOIRE DE CE TRAVAIL EXPLORATOIRE .............................................................................. 287 QUATRIÈME CHAPITRE : UN ÉLÈVE, QUATRE TÂCHES DE COMPRÉHENSION : L’ENQUÊTE « SIDONIE-VERTE »......289 LE RAPPEL ............................................................................................................................................ 290 LA RECONNAISSANCE ............................................................................................................................. 322 LES JUGEMENTS D’IMPORTANCE .............................................................................................................. 332 LES QCM ............................................................................................................................................ 345 DISCUSSION ET PERSPECTIVES : « Y A-T-IL UNE ÉVALUATION SUFFISAMMENT BONNE ? » ....... 367 APPORTS ET LIMITES DE CHAQUE ENQUÊTE ........................................................................................368 ENTRETIENS D’ENSEIGNANTS................................................................................................................... 368 DES QUESTIONS SANS TEXTE ................................................................................................................... 370 LA BASE DE QUESTIONS ISSUES DES ÉVALUATIONS NATIONALES ..................................................................... 372 L’ENQUÊTE « SIDONIE-VERTE » .............................................................................................................. 374 LES IMPENSÉS DE L’ÉVALUATION DE LA COMPRÉHENSION OU LES QUESTIONS QUI RESTENT ............................376 L’ENSEIGNEMENT DE LA COMPRÉHENSION ET LES CAUSES D’ÉCHECS .............................................................. 376 TÂCHES D’ÉVALUATION, TÂCHES D’ENSEIGNEMENT ..................................................................................... 377 LES TEXTES NARRATIFS UN GENRE GÉNÉRIQUE POUR EN EXERCER LES OMNILECTEURS ....................................... 377 RÉSULTATS ENTRE PROFILS DE RÉPONSE ET PROFILS DE LECTEURS .................................................................. 378 LES CATÉGORIES DE L’ENTENDEMENT DES CONCEPTEURS ............................................................................. 378 LE FLOU AUTOUR DE LA NOTION DE COMPRÉHENSION DONT TOUT LE MONDE S’ACCOMMODE ........................... 379 PERSPECTIVES ............................................................................................................................380 INDEX DES TABLEAUX ...................................................................................................................383 INDEX DES FIGURES .....................................................................................................................384 BIBLIOGRAPHIE ...................................................................................................................... 388 8 Comprendre la compréhension : une histoire à cinq voix (psychologues, didacticiens, psychométriciens, enseignants, élèves) La netteté du sentiment de comprendre ou de ne rien comprendre conduit facilement à une autre évidence : il existe une compétence qui nous a permis ou pas de comprendre. S’impose alors avec la même évidence que les écarts de compréhension sont le reflet de niveaux de compétences en compréhension. L’évaluation de la compréhension n’est alors qu’affaire de méthode. Et si « la compétence de compréhension de textes n’existait pas » comme l’affirmait Bourdieu à propos de l’opinion publique (Bourdieu 1973) ? Et si ce n’était qu’un artéfact des évaluations comme l’opinion serait produite par les sondages ? Et si de même que l’opinion publique est déterminée par la « sommation purement additive d’opinions individuelles » la compréhension était définie par les épreuves qui servent à l’évaluer ? Ces questions paraissent bien rhétoriques à une époque où l’on produit tous les trois ans des comparaisons mondiales de l’évolution des compétences en compréhension de l’écrit. Si on les mesure c’est bien qu’elles existent, ce ne peut être que consensuel. La polysémie du terme compréhension concourt aussi largement à cet effet de consensus. Véritable auberge espagnole sémantique, chacun voit ce qu’il apporte dans la compréhension, les psychologues des processus, les psychométriciens un trait latent unidimensionnel, les didacticiens des postures de lecture, les sociologues des marques de distinction, etc. Le flou est tout aussi fédérateur, il évite aux didacticiens de caractériser clairement les contours d’un modèle de lecteurs qui ne soit pas un lecteur modèle, il permet aux psychométriciens d’employer leurs méthodes éprouvées pour caractériser des traits latents difficiles à définir, etc. C’est autour de ces constats et questions naïves de départ que s’est construit ce travail, dont l’ambition est d’interroger les pratiques d’évaluations de la compréhension. Que la compréhension existe, que l’on puisse en décrire les processus, l’évolution des lecteurs, les apprentissages qu’elle impose ne fait aucun doute. En revanche, cette thèse est motivée par la volonté d’échapper à la tautologie que l’on pourrait résumer par détournement de la 9 célèbre formule : « la compétence de compréhension c’est ce que mesure mon test ». L’objectif est donc de comprendre ce qu’impliquent les épreuves de compréhension, de mieux cerner ce qu’elles traduisent de l’activité des élèves et de leurs difficultés. Ce travail a imposé une remise uploads/Science et Technologie/ va-rodriguez-suarez-sabine.pdf