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RECHERCHES QUALITATIVES – Vol. 28(2), 2009, pp. 95-117. APPROCHES INDUCTIVES II

RECHERCHES QUALITATIVES – Vol. 28(2), 2009, pp. 95-117. APPROCHES INDUCTIVES II ISSN 1715-8702 - http://www.recherche-qualitative.qc.ca/Revue.html © 2009 Association pour la recherche qualitative 95 Proposition d’un modèle de recherche développement Sylvie Harvey, Ph.D. Université du Québec à Trois-Rivières Jean Loiselle, Ph.D. Université du Québec à Trois-Rivières Résumé Cet article analyse diverses démarches de recherche développement utilisées en éducation et propose un modèle synthèse décrivant les principales phases et étapes de ce type de démarche. Développé dans le cadre d’une recherche en éducation, ce modèle identifie les diverses étapes d’opérationnalisation d’une telle recherche. Le présent article met d’abord de l’avant certaines précisions relatives au design pédagogique, à la recherche développement ainsi qu’aux caractéristiques distinctives de ce type de recherche. Par la suite, le texte décrit et analyse quelques démarches suggérées par divers auteurs avant de proposer un modèle de recherche développement développé pour le secteur de l’éducation, mais aussi potentiellement utile dans d’autres domaines. Ce modèle présente une démarche de recherche scientifique visant le développement de produit et intégrant une vision microscopique et macroscopique de ce processus. Mots clés RECHERCHE DÉVELOPPEMENT, MÉTHODOLOGIE, ÉDUCATION, MODÈLE Introduction Dans le cadre d’une recherche développement, la recension des écrits montre que les auteurs adoptent souvent des perspectives différentes quant à la démarche méthodologique à utiliser. Certains auteurs proposent une vision d’ensemble de la procédure alors que d’autres décrivent de façon plus détaillée une partie de la démarche. Cependant, de manière pragmatique, il s’avère souvent difficile pour le chercheur intéressé à ce type de recherche de dégager 96 RECHERCHES QUALITATIVES / VOL. 28(2), 2009 clairement l’ensemble des opérations à réaliser pour mener à terme une telle recherche. Le présent article décrit d’abord certaines démarches de recherche développement issues du domaine de l’éducation et propose ensuite un modèle qui expose les phases et les étapes d’une recherche développement. Dans le cadre de cet article, notre réflexion prend comme point de départ la définition de la recherche développement vue comme « l’analyse systématique du processus de développement de l’objet (matériel pédagogique, stratégies, modèles, programmes) incluant la conception, la réalisation et les mises à l’essai de l’objet, en tenant compte des données recueillies à chacune des phases de la démarche de recherche et du corpus scientifique existant » (Loiselle & Harvey, 2007). C’est donc sur cette base que nous analyserons d’abord les propositions d’auteurs qui présentent une démarche de recherche développement en faisant ressortir les éléments conservés dans notre proposition de modèle synthèse. Cette restructuration vise principalement à élaborer une modélisation qui permet aux chercheurs-développeurs désireux d’effectuer ce type de recherche d’avoir à leur disposition une représentation qui englobe l’ensemble des composantes qui leur sont nécessaires. De plus, le modèle développé s’appuie sur une expérience pratique de recherche développement réalisée dans le cadre d’une recherche doctorale en éducation (Harvey, 2007). Définition des concepts Puisqu’il s’agit ici de proposer un modèle de recherche développement, situons d’abord à quoi réfère la notion de modèle. Modèle Nous abordons ce concept, tout comme Legendre (1993), en distinguant deux catégories principales du modèle, c'est-à-dire le modèle « objet » et le modèle « théorique ». Le modèle objet est vu, selon Mouloud, Jaulin, Tonnelat, Goguel, Guinand, Boudon, Richard, Victorri et Damasch (1999), comme un « modèle concret, construit à partir des données expérimentales, qui rend compte aussi fidèlement que possible de certaines des propriétés, géométriques ou fonctionnelles, de l’objet et des lois auxquelles il est soumis ». De son côté, toujours selon ces auteurs, le modèle théorique « permet d’élaborer, à partir du modèle de l’objet, une théorie qui ramène le phénomène étudié à un phénomène plus général (concept) en accord avec l’expérience et confronté avec elle ». HARVEY & LOISELLE / Proposition d’un modèle de recherche développement 97 Types de modèles D’autre part, à l’intérieur du champ des sciences de l’éducation, les modèles sont dits parfois « locaux », parfois « généraux ». On qualifie les modèles de locaux lorsqu’ils sont développés de manière spécifique à une discipline particulière ou à certains apprentissages propres à cette discipline (Depover & Marchand, 2002). Lorsqu’appliqués à des situations d’enseignement, ces modèles locaux permettent de lier directement le développement à un contenu particulier. Selon Depover et Marchand, ceci contribue à une conceptualisation mieux adaptée des mécanismes d’apprentissage, mais également à l’établissement de prescriptions plus précises quant à la manière dont l’enseignement devrait se dérouler dans ce contexte particulier. Ces auteurs mentionnent aussi qu’on parle de modèles globaux lorsque des modèles mettent en évidence des stratégies d’apprentissage communes qui seraient valables pour des disciplines variées. Parce qu’ils ont un caractère plus générique, ces modèles peuvent également être qualifiés de « généraux » (Schiffman, 1995). Outre le concept de modèle, celui de recherche développement mérite aussi d’être éclairci. Recherche développement Qu’il s’agisse de modèles locaux ou généraux, la réalisation du développement de produit s’appuie souvent sur une ou des propositions de démarches dont la terminologie varie selon les auteurs. Ainsi, en sciences de l’éducation, la démarche de développement d’un produit est désignée sous diverses appellations : modèles de design pédagogique, ingénierie de la formation des systèmes d’apprentissages, modèle de développement, méthode de développement ou encore séquence de développement. Par ailleurs, pour ce qui est de la recherche développement proprement dite, on retrouve dans les écrits scientifiques des auteurs qui utilisent l’appellation « recherche développement » (Cervera,1997; Nonnon, 1993, 2002), pendant que d’autres emploient plutôt l’appellation « recherche de développement » (Contandriopoulos, Champagne, Potvin, Denis & Boyle, 1990; Van der Maren 2003, etc.), ou encore l’appellation « recherche et développement » ou « R & D » (Borg & Gall, 1989; Link & Cherow-O’leary, 1990). La multiplicité des appellations entourant la recherche développement provoque parfois une certaine confusion. De plus, Richey et Nelson (1996) font remarquer l’ambiguïté qui existe entre les modèles de design pédagogique et ceux dits de recherche développement. Ces auteurs soulignent que la présence d’une terminologie aussi éclatée laisse place à une multitude d’interprétations occasionnant un enchevêtrement qui en réduit souvent la compréhension. De 98 RECHERCHES QUALITATIVES / VOL. 28(2), 2009 manière succincte, nous pouvons dire que pour Richey et Nelson, la recherche développement (developmental research) réfère au processus d’application des spécifications énoncées à l’intérieur d’une forme de développement, attribuant ainsi à la partie « développement » le sens de la création d’objet. Quant à eux, Nonnon (1993) et Van der Maren (2003), identifient leur démarche en la positionnant en tant que « Modèle de recherche développement » pour le premier et de « Méthode de recherche de développement » pour le second. Pour leur part, les modèles de design pédagogique présentent plusieurs similitudes avec les modèles de recherche développement. Pour Paquette (2002), le design pédagogique réfère à : « L’ensemble des théories et des modèles permettant de comprendre, d’améliorer et d’appliquer des méthodes d’enseignement favorisant l’apprentissage » (p. 111). Reigeluth (1995), ainsi que Richey et Nelson (1996), indiquent que le design pédagogique renvoie d’abord à l’analyse des besoins et des buts d’apprentissage visés par un objet à développer. Ces approches séquencent la démarche de développement proprement dite en présentant les éléments qui la composent. C’est le cas, par exemple, de l’ingénierie de la formation de Depover et Marchand (2002) ou du design pédagogique de Schiffman (1995) qui présentent les étapes d’une démarche englobant tout autant la planification que la production d’objets. De plus, selon Richey et Nelson (1996), le design pédagogique est la phase où s’approfondissent les aspects pédagogiques de l’objet à développer. La méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage (MISA) développée par Paquette (2002) tient également compte de l’ensemble de ces phases. On retrouve donc, dans les modèles de développement des indications sur la démarche à suivre, mais le chercheur-développeur devra puiser généralement à plusieurs sources pour déterminer l’ensemble des étapes de son projet de recherche. Par ailleurs, comme les frontières des différentes approches sont perméables, il est certain que chacune d’elles peut être teintée par ses homologues, risquant d’augmenter l’ambigüité liée aux étapes à réaliser pour le chercheur-développeur. Voilà qui justifie le besoin de bien circonscrire les limites de chacune de ces approches dans le cadre d’une démarche de recherche qui inclut le développement de produit. Dans le but d’apporter des précisions en ce sens, examinons de façon plus détaillée certaines démarches de design pédagogique et de recherche développement qui permettront par la suite de proposer un modèle de recherche développement inspiré de ces démarches. Design pédagogique Selon Jonassen (2000), pour être qualifiée de design pédagogique, une démarche doit non seulement chercher à établir une certaine séquence d’opérationnalisation regroupant l’ensemble des éléments issus de l’analyse des HARVEY & LOISELLE / Proposition d’un modèle de recherche développement 99 besoins, mais également un construit pédagogique d’un produit à développer. Ceci se rapproche des propos de Reigeluth (1995) qui considère le design pédagogique comme un ensemble d’étapes nécessaires à la réalisation d’un produit, dont font partie les aspects pédagogiques. Par ailleurs, Richey et Nelson (1996) considèrent aussi que le design renvoie à l’analyse et à la planification pour le développement, en y incluant l’évaluation, l’utilisation ainsi que l’entretien et la mise à jour d’un produit. Plusieurs auteurs ont décrit uploads/Science et Technologie/ video 1 .pdf