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Les erreurs en didactique du FLS1 : signe de dysfonctionnement ou aubaine ? Mha

Les erreurs en didactique du FLS1 : signe de dysfonctionnement ou aubaine ? MhadebBoudabous Chercheur Université de Tunis Résumé : Le présent article s’intéresse à une notion capitale en didactique des langues, à savoir l’erreur, et ce en analysant le statut assigné à ce conceptet les mécanismes sous-jacents à son apparition, tout en affinant son traitement ainsi que son accompagnement lors de l’apprentissage. T rès souvent marginalisée, conçue comme un aléa de l’apprentissage et reléguée à un rang mineur, l’erreur s’avère primordiale puisqu’elle permet de s'apercevoir qu’une instauration du système de la langue à acquérirest en cours chez l’apprenant, d’où la légitimité de commettre des erreurs qui font partie intégrante de ce processus. Vu que "la connaissance et l’erreur coulent des mêmes sources mentales, seul le succès permet de différencier l’une de l’autre", selon l’expression de J. Raeson. Comment peut-on alors apprendre sans prendre en considération ces maladresses, leurs moments d’apparition, et leurs origines? Est-il possible de développer ses compétences sans un traitement efficace et une revalorisation de l’erreur ? Mots-clés : Apprentissage-traitement des erreurs-compétence grammaticale-correction. Abstact : This article isinterested in a basic notion of languagesdidactics, in otherwordsmistakes, and this by analysing not only the statusassigned to this concept, but also the mecanisms basic to itsappearance, whileimprovingitstreatment and accompanimentduringlearning. Usuallymarginalised, conceived as abadside of learning and leftbehind, the mistakeproves to be essential for the learnersinceitallows us to realize the current building of the language to beacquired, thuscommittingmistakesisligitimate as itis an integral part of thisprocess. Since"Knowledge and error flow from the same mental sources, 1 Français langue seconde. 1 onlysuccesscan tell the one from the other", according to J. Raeson, how canwelearnwithouttakingintoconsiderationtheseawkwardnesses, the time whenthey arise, and theirorigins ? Is it possible to developone’scompetenceswithout an efficient treatment and revaluing of error ? Introduction "On n’apprend rien que l’on n’a pas soi-même redécouvert et reconstruit",P . Meirieu a déjà signalé la nécessité de s’impliquer pleinement dans ce processus d’apprentissage. L’erreur, qui est étroitement liée à l’acte d’apprendre, apparaît, du moins avant l’avènement de l’ère cognitive, comme une sorte d’échec qu’il faut absolument bannir. Paradoxalement, des éclairages didactiques ont démontré qu’il est fondamental de tirer profit de l’apparition des erreurs, dans les différents moments de ce processus pour un apprenant en train d’acquérir un nouveau système, et de faire en sorte que l'erreur soit "un outil pour enseigner", selon l’expression de J.P . Astolfi. L'exercice de rédaction semble un moment propice à l’apparition des imperfections, et en particulierles maladresses grammaticales ; ce choix s’explique par les affinités solides entre grammaire et production écrite d’une part, et par le fait que le corpus sur lequel prend appui cette recherche a été constitué, en majeure partie,suite à des tests écrits, d’autre part. Dans ce qui suit, il sera question d’énoncé correct, de traitement d’erreurs, de grammaire de texte et de compétence grammaticale, autant de notions à détailler en vue d’analyser ce qui pourrait avoir trait au traitement des erreurs dans la classe de langue en FLS. Énoncé correct "L ’élève n’écrit pas, il rédige L ’enseignant ne lit pas, il corrige"2 Ainsi, maints problèmes que recouvre la notion de correction sont évoqués. Il importe, d’emblée, d’interroger un moment la notion d’"énoncé correct". Pour cela, on peut se référer à H. Frei qui affirme : "Le plus correct 2(C.Masseron, 1981,47)Référence complète pas entre parenthèses : prénom, nom, Titre (en italique), ville d’édition,Éditeur, année, p. 2 est ce qui, émis le plus aisément, est compris le plus aisément"(H.Frei, 1929,18). Ce linguiste, (coéditeur des Cahiers de F. de Saussure, de 1957à1972), considère les erreurs selon une perspective fonctionnelle. En vérité, un énoncé correct se fonde, d’après J. Lyons(1932), sur la notion d’acceptabilité : "Une phrase acceptable est une phrase qui a été produite ou qui pourrait l’être, par un locuteur natif, dans un contexte approprié, et que les autres locuteurs natifs acceptent ou accepteraient comme appartenant à leur langage"3. Cette acceptabilité est garantie par la combinaison de trois facteurs: la grammaticalité, l’intelligibilité et l’adéquation au contexte. C’est ce dernier critère qui, parfois, permet d’accepter un énoncé, même si le locuteur n’a pas respecté toutes les règles de la langue, puisque l’interlocuteur parvient à saisir le sens et l’intention de communication. C’est ce que prouve J.P .Cuq selon lequel ce qui prime c’est l’aspect communicationnel, et cela a des incidences sur les représentations des enseignants ainsi que celles des apprenants. Le traitement des erreurs En matière de traitement des erreurs, C. T agliante affirme qu’il est indispensable qu’apprendre véritablement ne s’effectue qu’avec un traitement efficace et conscient des erreurs : "c’est donc par ses erreurs que l’apprenant progresse, qu’il teste ses hypothèses de fonctionnement du système nouveau qu’il est en train de se créer"4(). Cela dit, il est recommandé que l’enseignant ne corrige pas toutes les erreurs, de ne pas le faire systématiquement, ni immédiatement, mais de varier les modalités, les moments et les procédures de cette action. Les pratiques correctives, selon H. Besse et R. Porquier, doivent prendre en considération ce qui a été enseigné en amont5. Ainsi, en transposant le savoir savant grammatical, il est fondamental de penser aux réalisations concrètes qui peuvent être effectivement attestées chez l’apprenant, et qui montrent sa compétence. Si l’enseignant a aidé l’élève à apprendre la notion de cause, et à s’approprier, par exemple, l’emploi de la locution conjonctive "non que…mais que", lors de la correction, il est obligé de mesurer le degré de son acquisition. Il est contraint de voir si ce dernier a effectué une sorte de conceptualisation lui permettant de se représenter 3 (A.Brahim, op, cit, 101) 4 C. Tagliante, 1994,40 5 Ce que l’on corrige doit être en "cohérence par rapport aux attitudes d’apprentissage préalablement développées. Les erreurs apparues dans la classe sont en ce sens à considérer comme un matériau utile, grammaires pédagogiques et grammaires d’apprentissage entretenant là une relation dialectique constructive", Porquier et Besse, op.cit., 212. 3 deux causes : une à écarter et une autre à retenir, de recourir au subjonctif lorsqu’il s’agit de nier, et à l’indicatif quand il s’agit d’affirmer. Il est invité aussi à ne pas sanctionner des fautes d’orthographe ou de construction afin de focaliser la correction sur ce qui a fait l’objet d’un apprentissage en amont. Voilà bien de quoi régaler les enseignants qui se plaignent des incorrections toujours nombreuses et variées de leurs étudiants, et en ce sens, C. T agliante a bel et bien raison d’employer le terme d’"aubaine", en évoquant les erreurs. Considérons, à titre d’exemple l’extrait suivant ; au lieu d’exprimer une sorte de déception, ou de se lamenter, pourquoi ne pas tenter de comprendre les raisons véritables qui poussent l’élève à commettre des erreurs pareilles6? Elle a des effets et trés grave sur les enfants de sorte que elle rendre les enfent isoli car ils ne jouent pas avec leur camarade À première vue, c’est unfragment entaché d’erreurs et d’incorrections, ce qui peut amener l’enseignant à désespérer de les corriger ou d’aider l’apprenant à les dépasser. Mais, en réalité, ces différentes maladresses doivent plutôt être perçues comme un matériau utile à partir duquel on oriente les situations d’enseignement-apprentissage. Seulement, comment s’y prendre afin de profiter justement de cette aubaine évoquée supra par C. T agliante? Pour un traitement efficient des erreurs Pour envisager une correction profitable à l’apprenant, des didacticiens recommandent d’amener ce dernier à une régulation constante de son apprentissage, en procédant à un accompagnement des erreurs pour toute activité dans la classe de langue. Les exemples qui suivent sont susceptibles d’éclairer cette activité. Exemple A : Selon certaens, le voyage est un refuge face à la platitude de la vie quotidienne, au stress, et Mais esque le voyage est toujours réels ? 6 Ces extraits font partie d’un corpus, en l’occurrence de tests réalisés auprès d’élèves de 3èmeannée du secondaire 4 Estque est ce qu’il ‘a d’autre moyennes de voyagé ?! La correction, dans un pareil cas, semble assez efficace pourvu qu’elle soit prise en considération par l’élève, qui a su dégager une problématique, et c’est en fait un progrès à valoriser, mais est-il capable de la reformuler seul ou cela nécessite-t-il le soutien d’un pair ? Exemple B : le voyage c’est une moyenne pour changé la routune de la vie. Mais aussi il y a boucous d’avantage, Il faire connaitre l’autre … Les annotations en marge ou interlinéaires peuvent-elles vraiment être utiles à l’élève qui reçoit sa copie ainsi ? L’enseignant qui s’adonne à de telles pratiques fournit-il de la sorte une aide à l’apprenant lui assurant de progresser en tirant profit de ses erreurs ? Il s’avère fondamental, selon P . Perrenoud, que l’évaluation soit orientée vers la formation de l’élève7. De ce fait ; il est nécessaire de repenser les modalités de la correction, ses moments et ses finalités. À titre d’exemple, des remarques comme celles dans les extraits ci- dessus pourraient constituer un point de départ ou des indications qui interpellent l’élève, et qui attirent son attention sur le fait que des maladresses jalonnent son énoncé. Mais il est nécessaire de faire suivre cela par des entrevues uploads/Sante/ le-traitement-des-erreurs-en-didactique-version-corrigee.pdf