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CEFEDEM Rhône-Alpes Promotion 1997-99 LA FORMATION MUSICALE : TROP THEORIQUE ?

CEFEDEM Rhône-Alpes Promotion 1997-99 LA FORMATION MUSICALE : TROP THEORIQUE ? Stéphanie VOUILLOT Discipline Formation musicale 2 Remerciements à Eddy Schepens pour son soutien et ses encouragements dans l’élaboration de ce mémoire et à François pour son dévouement informatique… 3 SOMMAIRE INTRODUCTION PREMIERE PARTIE : L’enseignement de la formation musicale aujourd’hui 1) Les motivations d’une réforme 2) Constat et analyse d’une situation… 3) Erreur de cap ? 4) Savoirs théoriques et savoirs pratiques 5) Quels enjeux pour une théorisation ? DEUXIEME PARTIE : Et si on interrogeait les savoirs ? 1) De l’intérêt d’une didactique des disciplines 2) Tentative de recherche à partir d’une notion : la cadence. 3) Quels changements cela implique-t-il ? CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE ANNEXES 4 INTRODUCTION Il me tenait à cœur, dans ce mémoire, de porter ma réflexion sur la formation musicale, non pas par narcissisme disciplinaire mais pour affiner et affirmer mes conceptions de l’enseignement. Je souhaite ainsi être plus solide pour proposer et mettre en place des projets dans les écoles où j’exercerai. L’une de mes premières préoccupations fut de m’intéresser à l’activité de l’élève dans ce cours et de m’interroger sur comment l’élève apprend. Mais d’autres questions n’ont pas tardé à émerger, qui sont : “ qu’enseigne-t-on en formation musicale ? ” , “ quels sont les savoirs enseignés et quels sont les savoirs appris ? ” Je me propose donc dans une première partie, au regard des changements proposés lors de la réforme du solfège de 1977, d’analyser, à travers quelques exemples, l’enseignement de la formation musicale aujourd’hui et les raisons du malaise des professeurs de cette discipline. Une seconde partie développera les pistes de réflexion didactique ouvrant les voies d’une théorisation de celle-ci. 5 PREMIERE PARTIE L’ENSEIGNEMENT DE LA FORMATION MUSICALE AUJOURD’HUI 1) Les motivations d’une réforme Qui ne s’est pas entendu dire : “ Quoi ? le solfège ! je n’y ai jamais rien compris. Et puis pour les dictées et la lecture de notes, j’étais nul ! ”. On ne peut pas dire que le solfège ait, d’une manière générale, très bonne réputation chez les personnes qui y ont goûté. De plus, on a reproché au solfège d’être trop déconnecté de la pratique musicale et instrumentale. Auto-générateur d’exercices qui lui étaient devenu spécifiques, il fonctionnait en circuit fermé. La volonté des réformateurs fut donc de ré-instaurer la musique dans le cours de solfège afin de donner aux musiciens - apprenants, une culture musicale et les bases d’une compréhension du discours. Apprenant les différentes notions au programme à travers des œuvres du répertoire, l’élève aurait une vision plus globale de la musique, placée dans un contexte historique et stylistique. Ainsi, Monsieur Dandelot s’est vu mis au placard au profit d’une lecture de notes effectuée dans les partitions du répertoire. Les œuvres ont été répertoriées par caractéristiques rythmiques ou mélodiques. (Pour aborder croche - deux doubles, on fait écouter la 40ème symphonie de Mozart.) La dictée de notes s’est transformée en relevé à parties manquantes, en dépistage de fautes. Par ailleurs, une approche “ sensorielle ” et “ corporelle ” de la musique (héritée des “ méthodes actives ”) a été valorisée et encouragée. On a ainsi vu fleurir toute une palette de jeux liant écoute et geste : marcher la pulsation, balancement du corps en ternaire, mouvements des bras correspondant à des hauteurs de notes… La formation musicale, et à travers elle les professeurs, après l’enthousiasme de ses débuts, s’entend(ent) revenir des sons de cloches moins triomphaux. On reproche, à présent, aux professeurs de formation musicale de ne faire que de l’analyse et plus assez de “ technique du solfège ”. Les professeurs d’instrument se plaignent que leurs élèves ne savent pas “ lire leurs notes ” ou “ tenir un tempo ”. Le professeur de formation musicale se voit accusé de tous les maux, il ne sait plus par quel bout s’y prendre. Analysons, à travers deux exemples d’enseignement, quelles peuvent être les raisons de ce malaise. 6 2) Constat et analyse d’une situation… L’oubli des altérations en déchiffrage doit-il être uniquement attribué au non-repérage préalable des altérations qui sont à la clé, à un manque d’attention, à une maladresse instrumentale ou à une non-compréhension du système dans lequel l’élève joue ? Ce dernier a-t-il en tête le fait qu’il joue dans une tonalité donnée ? Ou ne voit-il dans cette partition qu’un alignement de notes sans hiérarchie précise ? Quels repères a-t-il construit ou lui a-t-on permis de construire, pour que ce concept ne soit pas seulement une définition mais que, dans les faits, il ait du sens pour l’élève ? On considère souvent en formation musicale qu’une tonalité avec peu ou pas d’altérations est plus simple à comprendre et à manipuler qu’une tonalité en comportant de nombreuses. Effectivement, certaines tonalités sont plus courantes ou plus “ confortables ” à jouer que d’autres. Mais le principe qui les régit est le même. En effet, la tonalité ne consiste pas seulement en une gamme comportant des altérations indiquées sur la portée et qu’il ne faut pas oublier de jouer. La tonalité n’a pas toujours existé, elle a une histoire, a connu une évolution. Outre les altérations qui découlent de son échelle, elle est caractérisée par différents principes : une hiérarchisation des degrés qui ont chacun une fonction, une inter influence de l’harmonique et du mélodique dont les caractéristiques ou les rapports peuvent varier selon les styles ou contextes musicaux ; Or, il s’agit bien là de repères que nous devons permettre à l’élève de construire pour lui ouvrir différentes portes d’entrées vers la tonalité. Ces différentes portes ne sont pas seulement la variété des supports employés pour en parler. La tonalité est une notion qui regroupe à elle seule beaucoup d’éléments dont l’imbrication est complexe. Les facettes de sa conceptualisation doivent donc être multiples afin d’en comprendre le système. Analysons un peu de quelle manière celle-ci est le plus souvent abordée en formation musicale. On attend généralement que la gamme de Do Majeur soit bien installée au niveau de la lecture et de l’intonation avant d’aborder des textes dans des tonalités avec altérations. Le jour arrive donc où l’on annonce que : “ ce nouveau chant est en Sol Majeur et comporte un fa# à la clé ”. On explique, par exemple, qu’il s’agit du mode de Do transposé sur Sol et qu’en respectant l’échelle des tons et demi-tons, on est amené à ajouter un dièse au fa. Il s’agit là d’exemples d’explications que nous connaissons. Il en est pratiqué certainement d’autres. L’élève découvrira ainsi qu’il existe de nombreuses tonalités autres que Do Majeur qui paraissent peut-être d’emblée plus complexes, car comportant des dièses et des bémols et parfois les deux en même temps. Il apprendra par cœur l’ordre des dièses et des bémols et appliquera les procédés mnémotechniques pour savoir quelle est la tonalité de tel morceau. Ainsi, je me souviens (ayant débuté le solfège bien après l’apprentissage instrumental) avoir très rapidement compris ces procédés mnémotechniques et éprouvé de l’amusement à répondre le plus vite possible aux questions du genre : “ Quelle est la tonalité qui comporte 4 bémols à la clé ? ” ou bien “ Quelles altérations trouve-t-on en Mi Majeur ? ”. 7 Toutefois, à la même époque, je jouais certains préludes et fugues de J.S.Bach et étais incapable de me souvenir en quelle tonalité ils étaient quand je n’avais pas la partition sous les yeux. Cela paraît d’autant plus ennuyeux quand on sait quelle importance recouvrait le choix d’une tonalité plutôt qu’une autre chez Bach. Quelle connexion ne s’était pas établie pour que la règle théorique ne se soit pas appliquée dans le jeu instrumental ? Quels moyens l’élève a-t-il pour construire la notion de tonalité, non pas seulement comme une définition théorique, mais comme une réalité musicale ? (Notion à laquelle son oreille est accoutumée par son environnement musical (qu’il s’agisse de musique savante ou non) et sa culture occidentale.). Je ne veux pas par ces propos faire une distinction catégorique entre théorie et pratique, ni valoriser l’une par rapport à l’autre. Je pose la question de savoir “ quel niveau de théorisation ou conceptualisation permet-on à l’élève de construire et par quels moyens ? ”, de telle sorte qu’elles se relient et se complètent dans ses connaissances. A mon avis, ce qui n’est pas construit, ce sont les principes qui régissent la tonalité, le rôle que tient chaque note au sein de l’échelle, la hiérarchie des notes et leur fonction, la raison d’être de la tonique… De plus le signe (dans ce cas l’altération) présenté arbitrairement comme nécessaire à telle tonalité apparaît comme donné, irrévocable et une contrainte inexplicable (inexpliquée). En effet dans ce cas comme dans d’autres, l’élève est confronté à l’arbitraire du signe1 comme si celui-ci avait été ( ou devait être) antérieur au son et à la musique. Sans ce signe pas de musique ; oubli = fausse note. Or l’histoire montre qu’il n’en va pas ainsi. La théorie s’est construite à partir des pratiques musicales, qui véhiculaient et uploads/s3/ la-formation-musicale-trop-theorique.pdf