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Conférence mondiale sur l’éducation artistique, développer les capacités créatr

Conférence mondiale sur l’éducation artistique, développer les capacités créatrices pour le 21e siècle. UNESCO & Gouvernement du Portugal Lisbonne, Portugal 6 - 9 mars 2006 De l’éducation artistique à l’éducation culturelle Par Bernard Darras Professeur à l’Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne Directeur du Centre de Recherche Images, Cultures et Cognitions Dans le contexte de promotion de l’éducation artistique, cet article a une visée polémique qui repose sur une étude des phases clefs de l’évolution historique de ce domaine éducatif et de son environnement culturel. C’est aussi une contribution aux projets de changement de ce secteur éducatif dans la perspective d’une meilleure adaptation au développement culturel des sociétés démocratique à l’heure des nouveaux médias et de la globalisation. Dans la plupart des pays occidentaux ou apparentés, l’éducation artistique privilégie toujours les valeurs essentialistes et spiritualistes héritées de l’antiquité et entretient un clivage archaïque entre les activités humaines tout en hiérarchisant les pratiques créatives. Comprendre les motifs idéologiques de cet héritage, réviser les partitions qui en résultent et repenser les différents potentiels de création, de communication et d’intercompréhension culturelle, tels sont les objectifs d’un changement de l’ensemble des pratiques culturelles et créatives dans l’éducation démocratique. Le développement des compétences Comme beaucoup de gens, je pense que le rôle de toute éducation est de contribuer au développement de la personne, de ses compétences humaines, sociales et environnementales dans tous les domaines utiles à la vie intime, interpersonnelle et collective. À ce titre, développer des compétences dans le domaine des moyens de communication, de réflexion, de raisonnement, de création et d'adaptation, est particulièrement important et cela semble une grande banalité que de le dire tant cela est admis par tous. 1 Mais, dès que l’on tente d’aller plus loin dans la mise en œuvre de ces grandes lignes, les choses se complexifient et posent des problèmes. Dans le cadre d’une approche très générale, toutes les compétences humaines devraient être développées, mais dans le détail, les choses ne sont pas aussi simples. Non seulement tous les individus n’ont pas les mêmes compétences, mais ils n’ont pas les mêmes besoins et les mêmes envies. Du point de vue de la communauté, il n’est peut-être pas nécessaire que tous les individus développent toutes ces compétences. En conséquence, se pose la double question de la hiérarchisation et de la sélection des compétences à développer en priorité. L’intérêt porté au développement de la créativité n’est pas nouveau, et sa mise en œuvre dans les dispositifs d’éducation est d’autant plus nécessaire que cette compétence est en permanence sollicitée par tous les processus d’adaptation, de transformation et de changement. En tant que sémioticien de l'image, spécialisé dans l’approche cognitive et développementale de la communication et de la culture visuelle, je me suis beaucoup intéressé au développement de la pensée visuelle dans le cadre de l’éducation aux arts visuels1. Evolution historique En regardant attentivement l’évolution historique de ce secteur, on constate que son adhésion quasi exclusive au monde de l’art n’est pas unanime et que tout au cours de l’histoire d’autres approches n’ont cessé de contester cette orientation sans pour autant parvenir à rivaliser avec elle. ART XIX° Artistes Art Education Ce diagramme représente une conception assez répandue de l’éducation artistique. L’art y est conçu comme un phénomène à la fois universel et éternel ou au moins fort ancien et l’éducation artistique qui débute au XIXe avec le développement et la généralisation des systèmes éducatifs nationaux contribuerait à sa connaissance et à sa pratique par tous. De fait, l’histoire est un peu plus complexe et mérite une présentation que nous allons tenter d’exposer graduellement en révisant au passage certaines interprétations erronées. 1 Mes recherches m'ont conduit à montrer que le dessin des enfants relevait avant tout de différents types de communication et que son développement était plutôt contrarié par sa rencontre avec l’éducation artistique telle qu’elle est pratiquée. J’ai constaté que l'exploitation qui est faite du dessin dans le cadre de l'éducation artistique est fondée sur une incompréhension des vocations du dessin des enfants et des adolescents et que cette incompréhension conduit à une sorte de détournement des compétences communicationnelles et ludiques, sans que pour autant les compétences artistiques soient durablement développées. 2 ART XIX° XVI° Artistes Art Education CORPORATIONS APPRENTISSAGE Cette nouvelle carte rappelle une des étapes importantes dans l’histoire de la culture visuelle occidentale. Au XVIe siècle, en Italie, la première Accademia del disegno, est fondée en 1563, à Florence, par Vasari. Cette académie se construit en opposition au système des corporations qui gérait la carrière de tous les artisans imagiers : les peintres et les tailleurs d’images. Elle sera suivie par la création d’académies semblables dans toute l’Europe. Cette période correspond à un vaste mouvement social et culturel. D’une part, les images n’ont cessé de gagner en prestige – ce qui a rejailli sur une partie des meilleurs producteurs2 – d’autre part, cette ascension sociale s’accompagne d’une hiérarchisation des pratiques de production et des commandes mais aussi d’une intellectualisation de ces pratiques sur le modèle des académies littéraires. Cette intellectualisation sert, entre autres choses, à contrebalancer la manualité et la matérialité des techniques de production d’image et se prolonge dans un enseignement divisé en deux parties l’une théorique et l’autre pratique, ce qui rompt avec les modes d’apprentissage traditionnellement adoptés dans les corporations. Bien qu’elle soit très diffusée, cette version de l’histoire souffre d’un biais rétrospectif provoqué par une conception de l’histoire gagnée à la thèse du triomphe nécessaire de l’art. Dès que l’on adopte une perspective plus globale qui étudie le développement de la culture visuelle comme un ensemble, on constate que le parcours des autres formes de production d’objets culturels a été négligé À ce titre, la carte suivante apporte des corrections importantes : ART XIX° XVI° Artistes Art Education CORPORATIONS APPRENTISSAGE Art &Craft Artisan Apprentissage Enseignement 2 Les ouvrages d'Alberti De Pictura et de Vasari Le Vite ont été d’une grande influence dans la valorisation des peintres et sculpteurs et sur leur ascension sociale. 3 S’il est vrai qu’à partir du XVIe, la création des académies transforme le champ de la production culturelle, il est tout à fait faux de penser qu’à partir de cette date tous les artisans quittent leurs corporations et choisissent d’entrer dans les académies ou y sont admis. En fait, les académies ne regrouperont qu’une petite fraction des producteurs d’objets culturels, 8 % tout au plus. Du XVe au XIXe siècle, dans son ensemble la profession reste donc largement organisée autour des corporations. Dans l’enseignement, deux systèmes vont donc cohabiter, l’un de type académique, qui sera à l’origine de la création des écoles des Beaux-arts, l’autre qui perpétue le système de la Maîtrise et de l’apprentissage en atelier. Mais ce n’est pas tout. En effet, parallèlement à ces transformations dans le monde professionnel, l’éducation aux arts, que nous appellerions aujourd’hui « éducation artistique » fait depuis longtemps parti de la formation et des pratiques d’une partie de la population privilégiée (lettrés et aristocrates). L’éducation artistique telle que nous la connaissons aujourd’hui est non seulement l’héritière de ces pratiques, mais qu’elle est aussi dépositaire du système de valeurs et de l’organisation sociale défendus par ces milieux privilégiés. L’éducation artistique n’est donc pas une invention tardive de la démocratie moderne, mais plutôt un élargissement de pratiques sociales anciennes qui marquent encore son fonctionnement actuel. Ce sont donc trois systèmes d’éducation et d’enseignement qui coexistent, deux qui sont déjà anciens auxquels s’ajoute l’enseignement académique. Pour mieux comprendre ce qui distingue ces trois types de formation, il nous faut à nouveau remonter dans le temps et intégrer une donnée nouvelle qui permet d’expliquer les causes, mais aussi les finalités, de ce qui apparaît comme un clivage entre deux types d’activités sociales et deux types de formation. À cette occasion nous observerons le rôle très particulier qu’y joue l’invention, que nous appellerions aujourd’hui créativité. Enseignement ARTS LIBERAUX XIX° XVI° Artistes Art Education ARTS MECANIQUES APPRENTISSAGE Art &Craft Artisan Apprentissage La carte s’est enrichie d’une coupure qui manifeste le clivage entre les arts libéraux d’une part et les arts mécaniques d’autre part. Ces appellations qui datent de l’antiquité grecque et romaine (on en trouve aussi des équivalents dès l’Egypte ancienne) ont subi de nombreuses modifications qui réclament quelques précisions sémantiques pour éviter les confusions. En effet, si la musique, la poésie, la peinture et la sculpture figurent déjà au titre de technê dans la liste des savoir-faire, des métiers et de toutes les occupations réglées de la Grèce antique, elles y figurent en compagnie de toutes les autres 4 techniques. En revanche, les techniques libérales dignes de la formation des élites sont en plus petit nombre que les techniques illibérales et mécaniques réservées à l’artisan. Mais comme nous le verrons, ce n’est pas tant la technique qui fait la différence que la manière de la pratiquer. C’est avec ce sens originel de technê qu’en latin on utilise le mot art que nous retrouvons dans « art libéral » ou « art mécanique »3. Revenons quelques instants sur la situation grecque qui associe deux concepts déterminants à celui de la uploads/s3/ conference-mondiale-sur-l-x27-education-artistique-developper-les-capacites.pdf