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Les styles d'apprentissage Une recherche du LEM (Laboratoire d’Enseignement Mul

Les styles d'apprentissage Une recherche du LEM (Laboratoire d’Enseignement Multimédia de l’Université de Liège) René CAHAY, Maryse HONOREZ, Brigitte MONFORT, François REMY, Jean THERER Introduction Ce document s’adresse aux enseignants du secondaire. Il vise essentiellement à les aider à : • clarifier deux concepts clés en psychopédagogie moderne : les styles d’enseignement et les styles d’apprentissage ; • mieux se connaître en tant qu’enseignant ; • mieux connaître les élèves en tant qu’apprenants. 1. Enseigner et apprendre : points de repère... Les notes qui suivent sont délibérément succinctes, elles n’ont d’autre ambition que de situer la recherche du LEM (Laboratoire d’Enseignement Multimédia de l’Université de Liège) dans un cadre conceptuel adéquat et opérationnel. 1.1. Qu’est-ce qu’enseigner ? A. Conception classique Poser cette question à des enseignants débutants voire même à des enseignants chevronnés les plonge souvent dans une certaine perplexité. Première réponse qui surgit spontanément (et surtout en credo pédagogique), enseigner c’est faire des hommes, enseigner c’est apprendre, enseigner c’est créer des adultes dynamiques. ces réponses sont parfaitement légitimes mais constituent plus une axiologie qu’une réponse précise. Un autre type de réponse observable surtout chez les enseignants débutants est concrétisé par l’exemple suivant : " enseigner, c’est transmettre mon savoir ou encore enseigner, c’est transmettre mon message ". Là aussi, cette conception est parfaitement légitime mais jusqu’à un certain point. Enseigner c’est transmettre, bien sûr, mais surtout à l’heure actuelle, à l’heure des médias, on peut se demander s’il ne s’agit pas d’une certaine réduction de l’acte d’enseigner. B. Conception moderne Si on consulte, au hasard, un dictionnaire moderne de pédagogie, on trouve des définitions qui transcendent la conception classique de l’acte d’enseigner, conception qui reste légitime, bien sûr, mais qu’il convient peut-être de dépasser. Prenons, par exemple, le dictionnaire de l’éducation de Legendre, Larousse 1988; on y lit la définition : "enseignement : processus de communication en vue de susciter l’apprentissage". Dans cette perspective, enseigner devient un concept beaucoup plus extensif; enseigner, n’est pas seulement transmettre une information mais c’est surtout provoquer ou encore organiser ou encore faciliter ou gérer un apprentissage. Nous retiendrons surtout la notion de gestion des apprentissages car, après tout, le terme de gestion englobe à la fois la facilitation et l’organisation de l’apprentissage. C. Conséquences : On peut dire qu’enseigner n’est pas seulement "parler", comme disent les anglo-saxons "teaching is not telling". On pourrait même dire qu’un enseignant peut être parfaitement silencieux dans sa classe et être en train d’enseigner dans la mesure où il organise une situation d’apprentissage. Rappelons-nous Celestin Freinet qui, revenu gazé de la première guerre mondiale (1914-1918), a tout à fait rénové la pédagogie de l’enseignement fondamental parce qu’il était incapable de tenir de longs discours. Enseigner et apprendre sont deux concepts tout à fait indissociables tout comme vendre et acheter. Qu’est-ce que vendre ? C’est parler ou vouloir convaincre le client, mais plus fondamentalement vendre c’est provoquer l’achat, s’il n’y a pas d’achat, il n’y a pas de vente. De même, s’il n’y a pas d’apprentissage, il n’y a pas d’enseignement digne de ce nom. Un bon enseignant est donc un " organisateur de situations d’apprentissage ". En fait, un enseignant, c’est quelqu’un qui fait du management, c’est à dire qui coordonne les activités de certaines personnes en vue d’atteindre des objectifs dûment définis. L’enseignant est un manager et pas simplement un dispensateur d'informations. 1.2. Qu’est-ce qu’apprendre ? Il existe de multiples définitions de l’acte d’apprendre. Il existe même une multitude de classifications selon des critères très diversifiés. On distingue ainsi des apprentissages verbaux ou moteurs, des apprentissages par l’action ou par l’imitation... Nous nous limiterons ici à une dichotomie qui se réfère à deux grandes théories d’apprentissage souvent opposées, mais en fait plutôt complémentaires. A. Conception behavioriste Théoriquement cette conception se rattache aux travaux de Pavlov sur le conditionnement. En psychologie, le concept de conditionnement est repris par Watson qui se fait fort de transformer tout enfant, normalement constitué, en médecin, avocat ou voleur par le jeu de subtils conditionnements. Plus récemment, dans les années 60, B.F. Skinner définit l’apprentissage comme un " conditionnement opérant ", axé sur les renforcements positifs ou aversifs. Dans la foulée, il invente l’enseignement programmé, moteur de ce qu’il appelle " la révolution scientifique de l’enseignement ". Cette conception a suscité autant d’adhésion que d’hostilité. L’erreur de Skinner est, sans doute, d’avoir généralisé à outrance sa théorie. Il est incontestable que certains apprentissages relèvent bien du conditionnement mais que d’autres se réalisent d’une toute autre manière. B. Conception cognitiviste Le cognitivisme est un courant de pensée de la psychologie contemporaine qui s’interroge sur la genèse de la connaissance. Contrairement aux behavioristes, les cognitivistes refusent le dogme de " la boîte noire " c’est-à-dire qu’ils considèrent qu’entre le stimulus et la réponse, il existe une activité interne digne d’intérêt même si elle n’est pas directement observable. Une des plus importantes contributions au cognitivisme est sans conteste l’oeuvre de Jean Piaget qui s’interroge sur le développement de l’intelligence chez l’enfant. C’est ce qu’il appelle l’épistémologie génétique. Pour Piaget, les concepts ne s’enseignent pas, ils se construisent au cours de stades d’évolution successifs; ils se construisent de bric et de broc grâce à l’interaction de l’individu avec son environnement. Dans les recherches du LEM, notre référence sera, bien entendu, plus constructiviste que behavioriste. Nous admettons, toutefois, que ces deux courants de pensée sont complémentaires et que certains apprentissages relèvent, qu’on le veuille ou non, du conditionnement. C. Conséquences : • L’apprentissage est un concept extensif qu’on ne peut réduire aux acquis scolaires. J’apprends à skier, j’apprends le tableau de Mendeleev, j’apprends la haine, l’amour, j’apprends à jouer d’un instrument de musique, j’apprends à conduire une voiture... Le concept d’apprentissage est extraordinairement extensif. Il faut bien constater que les apprentissages qui ont marqué notre vie sont souvent plus des apprentissages existentiels que des apprentissages scolaires. Comment définir, en fonction de ce qui précède, l’apprentissage ? En nous référant à la fois au behaviorisme et au cognitivisme, nous proposons la définition suivante : l’apprentissage est une modification adaptative du comportement consécutive à l’interaction de l’individu avec son milieu. De plus, l’apprentissage doit être plus ou moins durable et, autant que possible, utilisable. Et quand on parle de modifications adaptatives, on ne préjuge pas de la désirabilité sociale de l’apprentissage; on peut apprendre à tuer, à voler, à mentir comme on peut apprendre à aider son prochain, comme on peut apprendre à résoudre une équation. Le but de l’apprentissage n’est pas le savoir, mais l’action. En d’autres termes, le but de l’apprentissage c’est d’accroître notre qualité de vie. Ce critère n’est pas toujours très explicite dans les apprentissages scolaires. Certaines conditions facilitent les apprentissages. Ces conditions ont été mises en lumière par les recherches sur les conditions de l’apprentissage; nous les avons exprimées en termes d’efficacité didactique. Un des premiers principes, c’est le principe de signification; tout apprentissage doit être significatif, c’est-à-dire qu’il doit s’insérer dans un réseau de choses connues et vécues par l’apprenant. 2. Les styles et stratégies d’enseignement 2.1. Les styles d’enseignement : un concept opérationnel Entre autres acceptions, le "style", c’est la " manière personnelle d’agir, de se comporter... " (ROBERT). Par extension, on parle de "style de vie", de "style d’action"... Alors, pourquoi pas "style d’enseignement" ? En éducation, depuis les célèbres expériences de Lewin, Lippit et White (1939) sur les styles de commandement, ce concept est relativement familier. Le style d'enseignement se rapporte à la manière personnelle d’établir la relation avec les élèves, de gérer une classe ou un groupe d’apprentissage, sans préjuger des méthodes ou des techniques mises en oeuvre (stratégies). Plusieurs recherches ont été consacrées aux différentes "dimensions" des styles d’enseignement et à leur incidence spécifique chez les apprenants (cfr bibliographie). Une revue, même sommaire, de ces travaux dépasse le cadre de cet présentation. Relevons simplement quelques indications générales : • le concept de style d’enseignement s’avère utile à la compréhension et à l’explication du processus enseignement-apprentissage; • il n’existe pas un style idéal d’enseignement qu’il faudrait s’efforcer de maîtriser, mais bien des styles relativement opportuns en fonction de diverses variables individuelles et institutionnelles; • une des caractéristiques de l’enseignant efficace est la capacité de varier son style et ses stratégies. En formation, ce concept de " style " nous paraît, finalement, plus opérationnel que les concepts classiques plus extensifs ou plus restrictifs comme méthodes, systèmes, techniques, attitudes, skills,... Pour éviter toute équivoque, nous nous en tiendrons provisoirement aux définitions suivantes : • style d’enseignement, manière particulière d’organiser la relation enseignant-enseigné dans une situation d’apprentissage; • stratégie d’enseignement, ensemble de comportements didactiques coordonnés (ex. : exposé, démonstration, débat...) en vue de faciliter des apprentissages déterminés. Il reste bien entendu qu’un même style peut faire appel à des stratégies très différentes. 2.2. La grille THERER-WILLEMART En s’inspirant librement des travaux de Blake et Mouton (1964) en matière de management, Therer et Willemart ont tenté d’identifier et de décrire quatre styles d’enseignement représentatifs des pratiques pédagogiques observables. Ces styles se définissent à partir d’un modèle bidimensionnel qui combine deux attitudes de l’enseignant : uploads/s3/ les-styles-des-apprenants.pdf