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UN ESSAI DE PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE : LA PÉDAGOGIE DE CONTRAT Davy EÏTO Mémoire

UN ESSAI DE PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE : LA PÉDAGOGIE DE CONTRAT Davy EÏTO Mémoire professionnel 1 réalisé à l'IUFM de la Réunion en 1999-2000 sous la direction de Jean-Marc Breslaw ’hétérogénéité des élèves, tant au niveau du savoir qu’au niveau de l’appartenance socioculturelle, apparaît comme un facteur fondamen- tal à prendre en compte dans la réalisation d’une activité pédagogique. Aussi, le professeur, pour répondre aux besoins et aux attentes des élèves, doit mettre en place des situations d’apprentissages leur permettant de s’approprier le savoir selon des processus mentaux et un rythme propres à chacun d’eux. Tous ces aspects, qui m’étaient totalement inconnus auparavant, se sont imposés à moi lorsque je me suis aperçu que ma classe, une troisième du collège Albius, présentait des disparités de niveaux très importantes en ma- thématiques. Dès le début de l’année, j’ai eu de grosses difficultés à faire face à cette hétérogénéité, ce qui m'a conduit à étudier des moyens pour gérer un tel facteur. J’ai ainsi découvert la pédagogie différenciée, que j’ai mise en œuvre au sein de ma classe au travers d’un outil particulier qui se nomme le contrat pédagogique. Mes recherches théoriques et mes expériences sont présentées dans ce mémoire de la façon suivante : - Dans une première partie, j’expose les aspects théoriques de la pédago- gie différenciée et du contrat pédagogique. - Ensuite, dans une deuxième partie, je présente la mise en application de cet outil de différenciation au sein de ma classe. - Enfin, dans une troisième et dernière partie, un bilan de cette expérience sera effectué au niveau des trois éléments que sont le savoir, les élèves et l’enseignant. 1. Les annexes ne sont pas reproduites. L Davy Eïto 2 I. Aspects théoriques A. Qu’est ce que la pédagogie différenciée ? 1. Définition Halina Przesmycki définit la pédagogie différenciée comme : - Une pédagogie individualisée qui reconnaît l’élève comme une personne ayant ses représentations propres de la situation de formation. - Une pédagogie variée qui s’oppose au mythe identitaire d’un modèle culturel unique et d’un enseignement uniformisé. Elle tient compte des diffé- rents rythmes d’apprentissage, des différents processus cognitifs mobilisés dans l’acquisition de connaissances, ainsi que des différences psychologiques et socioculturelles des élèves. 2. Objectifs de la pédagogie différenciée Par la pédagogie différenciée, la lutte contre l’échec scolaire et la réussite des élèves sont rendues possibles grâce à la concrétisation de trois objectifs fon- damentaux : - Améliorer la relation enseignés/enseignants. Des chercheurs comme G. Racle ou J.-P. Changeux montrent, à travers leurs travaux en psychologie cognitive et en neurophysiologie du cerveau, que des sentiments positifs tels que le plaisir, la confiance ou la sécurité engendrent de la motivation, stimu- lus indispensable à tout apprentissage. La relation, je dirais presque affective, liant l’enseignant à l’enseigné est donc fondamentale. La pédagogie différen- ciée, à travers laquelle le professeur est plus proche individuellement de ses élèves, laisse le champ libre à l’émergence de telles émotions. - Enrichir l’interaction sociale. En effet, chaque élève placé dans un groupe peut bénéficier d’une richesse d’interaction avec ses autres camara- des, ce qui lui permet de s’épanouir et d’acquérir durablement des savoirs et savoir-faire. - Apprendre l’autonomie. Le cadre de formation de la pédagogie différen- ciée est un cadre souple et sécurisant, dans lequel les élèves bénéficient d’un champ de liberté où ils ont le droit de choisir, de décider, d’innover et de prendre des responsabilités. Rendus ainsi plus autonomes, les élèves sont plus créatifs et plus imaginatifs, ce qui favorise leur développement cognitif et leur facilite les apprentissages. Un essai de pédagogie différenciée : la pédagogie de contrat 3 3. Les dispositifs de différenciation Selon Philippe Meirieu (cf. Apprendre… Oui, mais comment ?), il est indis- pensable de délimiter un espace au sein duquel l’activité pédagogique puisse s’exercer. Une situation d’apprentissage se construit ainsi autour de trois pôles étroitement imbriqués qui sont l’apprenant, l’enseignant et le savoir. Meirieu souligne que l’échec de certaines situations scolaires tient souvent au fait que l’on accorde de l’importance aux deux composantes qui sont le sa- voir et l’enseignant, au détriment de la troisième qui est pourtant la plate- forme de tout l’édifice. La pratique d’une pédagogie différenciée se doit de tenir compte de cha- cun de ces trois pôles, et sa réussite dépend fortement de la façon dont ils sont mis en interaction : - La relation enseignés/savoir est rendue plus souple par la mise en place de situations d’apprentissage spécifiques aux besoins et aux difficultés de chaque élève. - Cela sollicite davantage le rôle du professeur, qui doit établir des dispo- sitifs d’apprentissage utilisant des outils pédagogiques riches et variés, ce qui crée ainsi une forte interaction enseignant/savoir. - Enfin cette pratique pédagogique, fondée sur une aide plus individuali- sée en faveur des élèves, va renforcer le lien enseignant/enseignés. Dans l’organisation d’une séquence de pédagogie différenciée, selon ce que l’on privilégiera une de ces trois interactions, trois dispositifs de diffé- renciation peuvent être mis en place pour obtenir la réussite d’un apprentis- sage : - La différenciation des processus d’apprentissage. Dans ce cadre, les élè- ves travaillent individuellement sur un même objectif selon des pratiques diversifiées de travail autonome telles que le contrat, une grille d’auto- évaluation, etc. La mise en place de ce procédé de différenciation doit être précédée par une analyse poussée de l’hétérogénéité des élèves. - La différenciation des contenus d’apprentissage. Elle se définit comme suit : les élèves travaillent chacun ou en groupes sur des contenus différents, définis en termes de savoir ou savoir-faire, choisis dans un ensemble d’objectifs communs considérés par l’enseignant comme des étapes nécessai- res pour que tous accèdent à un niveau de connaissance exigé par l’institution. - La différenciation des structures. Il s’agit de répartir les élèves en sous- groupes dans la classe. Ce dispositif est nécessaire, mais non suffisant, à une pratique de pédagogie différenciée : on ne peut différencier les processus et Davy Eïto 4 les contenus sans une répartition des élèves en différents groupes ; en revan- che, utiliser ce dispositif seul est sans effet sur la réussite des élèves. En résumé, la pédagogie différenciée est, selon Halina Przesmycki, « une pédagogie fondée sur la différenciation des processus d’apprentissage » des élèves, et qui, pour être menée à bien, nécessite, de la part de l’enseignant, une organisation diversifiée des processus d’enseignement. Parmi les moyens disponibles pour mettre en place une telle pratique pédagogique, j’ai choisi de mettre en œuvre la pédagogie de contrat que je propose de développer maintenant. B. Le contrat pédagogique 1. Définition « La pédagogie de contrat est celle qui organise des situations d’apprentissage où existe un accord négocié lors d’un dialogue entre des partenaires qui se re- connaissent comme tels, afin de réaliser un objectif, qu’il soit cognitif, métho- dologique ou comportemental » (Halina Przesmycki). Dans cette définition, le terme « apprentissage » est pris au sens large ; il s’agit de la réalisation d’un objectif de savoir ou de savoir-faire, mais aussi de savoir-être. 2. La démarche de la pédagogie de contrat La pédagogie de contrat se pratique selon trois principes fondamentaux exi- geant un changement des mentalités et des structures scolaires actuelles : - Le principe de liberté de proposer, d’accepter ou de refuser le contrat. La demande de contrat comporte quatre phases : * L’analyse par l’élève et l’adulte de la situation qui conduit à la pro- position du contrat. * La proposition du contrat, qui consiste à réaliser un objectif cognitif, méthodologique ou comportemental. * L’indication explicite de la liberté de décision dont dispose l’élève : sans cette liberté, se serait un « faux » contrat, la demande se faisant de telle sorte que l’élève se sente obligé d’accepter la proposition. Pourtant, c’est la reconnaissance de la liberté de dire « non » qui provoque chez ce dernier le déclic de la motivation et de l’investissement dans la réalisation de l’objectif. * La communication des informations nécessaires pour que l’élève puisse se prononcer : l’enseignant doit lui communiquer, d’une part, les rai- sons et le but de la proposition du contrat, d’autre part, les indicateurs et les critères de réussite concernant ce que l’élève aurait à réaliser pour que Un essai de pédagogie différenciée : la pédagogie de contrat 5 l’objectif soit atteint, et enfin, l’explicitation de ce que le contrat entraîne comme conséquences pour lui. - Le principe de la négociation des éléments du contrat. Il s’agit de négo- cier : * L’échéance du contrat. * Les moyens utilisés pour réaliser le contrat. * Le type de la production finale concrétisant le contrat : un texte écrit, un dossier, un montage audiovisuel… * Les aides auxquelles l’élève fera appel : professeur, camarades, fa- mille… * L’évaluation de la réussite du contrat : cette étape est nécessaire pour que l’élève sente que son travail est reconnu comme un travail réel en- trant dans son cursus scolaire. L’évaluation peut être effectuée soit par l’enseignant qui a proposé le contrat, soit par des camarades en co- évaluation, soit par l’élève en auto-évaluation. * La solution de remédiation en cas d’interruption uploads/S4/ differenciation-et-contrat.pdf