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ELEMENTS POUR UNE INGENIERIE DIDACTIQUE Situation didactique, situation a-didac

ELEMENTS POUR UNE INGENIERIE DIDACTIQUE Situation didactique, situation a-didactique Dans la conception la plus générale de l'enseignement, le savoir est une association entre les bonnes questions et les bonnes réponses. L'enseignant pose un problème que l'élève doit résoudre : si l'élève répond, il montre par là, qu'il sait, sinon se manifeste un besoin de savoir qui appelle une information, un enseignement. A priori, toute méthode qui permet de mémoriser les associations favorables est acceptable. La maïeutique socratique limite ces associations à celles que l'élève peut effectuer lui- même. Cette restriction a pour objet de garantir la compréhension du savoir par l'élève, puisqu'il le produit. Mais on est alors conduit à supposer que l'élève possédait déjà ce savoir, soit qu'il l'ait depuis toujours (réminiscence), soit qu'il le construise lui-même par son activité propre et isolée. Tous les procédés où le maître ne donne pas lui-même la réponse, sont acceptables pour accoucher l'élève de ce savoir. Le schéma socratique peut être perfectionné si on suppose que l'élève est capable de tirer son savoir de ses propres expériences, de ses propres interactions avec son milieu, même si ce milieu n'est pas organisé à des fins d'apprentissage : l'élève apprend en regardant le monde (hypothèse empiriste - sensualiste) ou en faisant des hypothèses parmi lesquelles son expérience lui permet de choisir (hypothèses .aprioristes) ou encore dans une interaction plus complexe faite d'assimilations et d'accommodations telles que PIAGET les décrit. L'élève apprend en s'adaptant à un milieu qui est facteur de contradictions, de difficultés, de déséquilibres, un peu comme le fait la société humaine. Cc savoir, fruit de l'adaptation de l'élève, se manifeste par des réponses nouvelles qui sont la preuve de l'apprentissage. Cc processus psycho-génétique piagétien est à l'opposé du dogmatisme scolastique. L'un ne semble rien devoir à l'intention didactique, alors que l'autre lui doit tout. En attribuant à l'apprentissage "naturel" ce qui repose sur l'art d'enseigner selon le dogmatisme, la théorie de PIAGET risque de soulager le maître de toute responsabilité didactique : ceci constitue un paradoxal retour à une sorte d'empirisme ! Mais un milieu sans intentions didactiques est manifestement insuffisant à induire chez l'élève toutes les connaissances culturelles que l'on souhaite qu'il acquière. La conception moderne de l'enseignement va donc demander au maître de provoquer chez l'élève les adaptations souhaitées, par un choix judicieux, des "problèmes" qu'il lui propose. Ces problèmes, choisis pour que l'élève puisse les accepter doivent le faire agir, parier, réfléchir, évoluer, de son propre mouvement. Entre le moment où l'élève accepte le problème comme sien et celui où il produit sa réponse, le maître se refuse à intervenir comme "proposeur" de connaissances qu'il veut voir apparaître. L'élève sait bien que le problème a été choisi pour lui faire acquérir une connaissance nouvelle, mais il doit savoir aussi que cette connaissance est entièrement justifiée par la logique interne de la situation et qu'il peut la construire sans faire appel à des raisons didactiques. Non seulement il le peut, mais il le doit aussi, car il n'aura véritablement acquis cette connaissance que lorsqu'il sera capable de la mettre en œuvre de lui-même dans des situations qu'il rencontrera en dehors de tout contexte d'enseignement et en l'absence de toute indication intentionnelle. Une telle situation est appelée situation a-didactique. Chaque connaissance peut se caractériser par une ou des situations a-didactiques qui en préserve le sens et que nous appellerons situation fondamentale. Mais l'élève ne peut pas résoudre d'emblée n'importe quelle situation a-didactique, le maître lui en ménage donc qui sont à sa portée. Ces situations a-didactiques aménagées à des fins didactiques déterminent la connaissance enseignée à un moment donné et le sens particulier que cette connaissance va prendre du fait des restrictions et des déformations ainsi apportées à la situation fondamentale. Cette situation ou ce problème choisi par l'enseignant est une partie essentielle de la situation plus vaste suivante : le maître cherche à faire dévolution à l'élève d'une situation a- didactique qui provoque chez celui-ci l'interaction la plus indépendante et la plus féconde possible. Pour cela, il communique ou s'abstient de communiquer, selon le cas, des informations, des questions, des méthodes d'apprentissage, des heuristiques, etc... L'enseignant est donc impliqué dans un jeu avec le système des interactions de l'élève avec les problèmes qu'il lui pose. Ce jeu ou cette situation plus vaste est la situation didactique. L'élève ne distingue pas d'emblée, dans la situation qu'il vit, ce qui est d'essence a- didactique et ce qui est d'origine didactique. La situation a-didactique finale de référence, celle qui caractérise le savoir, peut être étudiée de façon théorique, mais, dans la situation didactique, pour le maître comme pour l'élève, elle est une sorte d'idéal vers lequel il s'agit de converger : l'enseignant doit sans cesse aider l'élève à dépouiller dès que possible la situation de tous ses artifices didactiques pour lui laisser la connaissance personnelle et objective. Le contrat didactique est la règle du jeu et la stratégie de la situation didactique. C'est le moyen qu'a le maître de la mettre en scène. Mais l'évolution de la situation modifie le contrat qui permet alors l'obtention de situations nouvelles. De la même façon, la connaissance est ce qui s'exprime par les règles de la situation a-didactique et par les stratégies. L'évolution de ces stratégies requiert des productions de connaissances qui permettent à leur tour la conception de nouvelles situations a-didactiques. Le contrat didactique n'est pas un contrat pédagogique général. Il dépend étroitement des connaissances en jeu. Dans la didactique moderne, l'enseignement est la dévolution à l'élève d'une situation a- didactique, correcte, l'apprentissage est une adaptation à cette situation. Nous verrons plus loin que l'on peut concevoir ces situations comme des jeux formels et que cette conception favorise la compréhension et la maîtrise des situations d'enseignement. Le contrat didactique Ainsi, dans toutes les situations didactiques, le professeur tente de faire savoir à l'élève ce qu'il veut qu'il fasse. Théoriquement, le passage de l'information et de la consigne du professeur à la réponse attendue, devrait exiger de la part de l'élève la mise en œuvre de la connaissance visée, qu'elle soit en cours d'apprentissage ou déjà connue. Nous savons que le seul moyen de "faire" des mathématiques, c'est de chercher et résoudre certains problèmes spécifiques et, à ce propos, de poser de nouvelles questions. le maître doit donc effectuer non la communication d'une connaissance, mais la dévolution du bon problème. Si cette dévolution s'opère, l'élève entre dans le jeu et s'il finit par gagner, l'apprentissage s'opère. * Mais si l'élève refuse ou évite le problème, ou ne le résout pas ? Le maître a alors l'obligation sociale de l'aider et même parfois de se justifier d'avoir posé une question trop difficile. * Alors se noue une relation qui détermine - explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement - ce que chaque partenaire, l'enseignant et l'enseigné, a la responsabilité de gérer et dont il sera d'une manière ou d'une autre, responsable devant l'autre. Ce système d'obligations réciproques ressemble à un contrat. Ce qui nous intéresse ici est le contrat didactique, c'est-à-dire la part de ce contrat qui est spécifique du "contenu" . la connaissance mathématique visée. C'est pourquoi nous ne pouvons pas ici détailler ces obligations réciproques, d'ailleurs, ce sont en fait les ruptures du contrat qui sont importantes. Mais examinons en quelques conséquences immédiates. * Le professeur est supposé créer des conditions suffisantes pour l'appropriation des connaissances, et il doit "reconnaître" cette appropriation quand elle se produit. * L'élève est supposé pouvoir satisfaire ces conditions. * La relation didactique doit "continuer" coûte que coûte. * Le professeur assure donc que les acquisitions antérieures et les conditions nouvelles donnent à l'élève la possibilité de l'acquisition. Si cette acquisition ne se produit pas, s'ouvre un procès à l'élève qui n'a pas fait ce qu'on est en droit d'attendre de lui mais aussi un procès au maître qui n'a pas fait ce à quoi il est tenu (implicitement). Remarquons que ce jeu d'obligation n'est pas exactement un contrat : D'abord, il ne peut pas être complètement explicité, dès lors qu'il prétend porter sur le résultat de l'action d'enseigner. Il n'existe pas de moyens repérés et suffisants pour construire des savoirs nouveaux ou pour obtenir, contre toute défense d'appropriation par l'élève, les savoirs visés. Et si le contrat ne porte que sur les règles de comportement du professeur ou de l'élève, son respect scrupuleux condamnera la relation didactique à l'échec. Il est nécessaire cependant que le professeur accepte la responsabilité des résultats et qu'il assure à l'élève les moyens effectifs de l'acquisition des connaissances. Cette assurance est fallacieuse, mais indispensable pour lui permettre d'engager la responsabilité de l'élève. De même, il est nécessaire que l'élève accepte la responsabilité de résoudre des problèmes dont on ne lui a pas enseigné la solution bien qu'il ne voie pas a priori, les choix qui lui sont offerts. et leurs conséquences, et qu'il soit donc dans un cas patent d'irresponsabilité juridique. Nous verrons qu'un contrat de ce genre, totalement explicite, est voué à l'échec. En particulier les clauses de rupture et l'enjeu du uploads/S4/ elements-pour-une-ingenierie-didactique.pdf