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5 Sommaire Introduction Théories de l’action et éducation 7 Jean-Michel Baudoui

5 Sommaire Introduction Théories de l’action et éducation 7 Jean-Michel Baudouin & Janette Friedrich Enquêtes sur le concept d’action La créativité de l’agir 27 Hans Joas Le sens logique des actes civils 45 Patrick Pharo Théories de l’action ou Rencontres de l’activité ? 67 Yves Schwartz Quelques réflexions sur le caractère énigmatique de l’action 93 Janette Friedrich Une grammaire de l’action 113 Claude de Jonckheere S’entendre pour agir et agir pour s’entendre 133 Jean-Paul Bronckart Action et recherches en éducation La construction sociale de la connaissance comme action 157 Marie-Noëlle Schurmans L’incertitude de l’action éducative : enseigner une action en tension 179 Élisabeth Chatel Théories de l’action et action du professeur 203 Gérard Sensevy 6 Sommaire Sémiotique de l’action éducative : apports pour l’analyse didactique des leçons d’arts plastiques 225 René Rickenmann Clinique du travail et action sur soi 255 Yves Clot Autobiographie et formation : regards sur le texte et l’action 279 Jean-Michel Baudouin La constitution de champs de pratiques en champs de recherches 305 Jean-Marie Barbier Table des matières 319 7 Théories de l’action et éducation Jean-Michel Baudouin & Janette Friedrich Dans le champ des sciences humaines et sociales ainsi qu’en philosophie, on observe un regain très vif des discussions portant sur les théories de l’action. Le concept de l’action et les rationalités qui s’y développent ou en rendent compte font ainsi l’objet d’analyses renouvelées, qui se prolongent aussi bien au plan de l’enquête empirique qu’au plan du débat épistémolo- gique. L’objectif de ce volume est de proposer d’une part un repérage portant sur ces travaux, les controverses qui les animent et les propositions théori- ques qui les caractérisent, et d’autre part sur leurs correspondances ou re- coupements dans le domaine des sciences de l’éducation. Une telle orientation conduit à expliciter les caractéristiques des travaux propres aux sciences de l’éducation concernant le concept de l’action, et à repérer leurs articulations possibles au mouvement théorique plus général. Le but d’une telle mise en dialogue est double : d’un côté, nous tentons de trouver des passerelles possibles entre les différents « mondes du discours » sur l’action qui semblent à première vue spécifiques et propres à chaque discipline. D’un autre côté, nous proposons de repérer des éléments qui pourraient être fructueux pour les discussions sur l’action tenues en sciences de l’édu- cation. LES THÉORIES DE L’ACTION : DIVERSITÉ THÉORIQUE ET ORIENTATIONS COMMUNES Les théories de l’action présentent une configuration intellectuelle particu- lière, en tant qu’elles ne se donnent pas à saisir comme une école de pen- sée ou un paradigme unifié, comme par exemple ce fut le cas à l’évidence INTRODUCTION 8 J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH pour le structuralisme dans le champ des sciences humaines et sociales. La physionomie actuelle des théories de l’action provient en effet du travail de multiples équipes de recherche et de laboratoires œuvrant sur des terrains hétérogènes, travail en outre marqué par de nombreuses initiatives indivi- duelles et des rencontres heureuses mais aléatoires, travail qui n’est finale- ment saisissable que dans l’après-coup d’une forme d’enquête à la fois intellectuelle, institutionnelle et biographique, qu’invente en un genre nou- veau le travail d’analyse de Dosse (1995). Nous ne disposons donc pas d’une sorte de Traité des théories de l’ac- tion contemporaines rassemblant d’une manière systématique les thèses en présence. Pourtant le caractère pluriel des théories de l’action n’empêche nullement quelques orientations communes fortes. Parmi celles-ci, il con- vient de relever en tout premier lieu une attention soutenue à la dimension explicite et réfléchie de l’action (Gauchet, 1988), aux justifications exhi- bées par les acteurs pour rendre compte de leur agir (Boltanski et Thévenot, 1991), ou à la part d’auto-interprétation qui traverse le faire et son dire (Bruner, 1991). L’approche scientifique ne procède plus ici par disqualifica- tion radicale du sens commun, qui devient finalement l’indépassable objet et l’énigme primordiale. Dans une telle perspective, les compétences co- gnitives se distribuent d’une manière plus large sur les acteurs, sans qu’une telle conception constitue un retour à des formes précritiques de la con- naissance (comprendre pourquoi les gens se trompent fait partie du champ), encore moins un retour à la promotion récurrente d’un sujet omnipotent et omniscient, ni non plus à la disqualification symétrique des expertises et des savoirs savants. Le défi pour les sciences humaines et sociales, dès lors qu’elles se saisissent de l’action, réside dans l’analyse de sa constitution propre, où l’on reconnaît aux sujets une capacité de connaître et d’inter- préter les situations et les interactions, sans pour autant renoncer à une posture scientifique distanciée, procédant par confrontation et accumula- tion (voir par exemple Rastier, 2001). LES FILIATIONS PROPRES AUX THÉORIES ACTUELLES DE L’ACTION Dans tous les cas, les travaux sur l’action sont marqués par des discussions entre philosophie et sciences humaines et sociales. La pensée philosophi- que sur l’action, développée notamment dans la deuxième moitié du XXe siècle, sert souvent de ressource et de point de référence pour un grand nombre de propositions à caractère épistémologique et méthodologique faites dans les sciences humaines et sociales. Il ne s’agit cependant pas d’un applicationisme unilatéral. Les contributions des chercheurs en scien- ces de l’éducation choisies pour ce volume montrent que les emprunts réa- lisés et les références retenues s’insèrent toujours dans une problématique 9 Théories de l’action et éducation bien spécifique et propre à la discipline. En conséquence, les concepts philosophiques sollicités sont confrontés à une démarche de recherche et des données qui les transposent et les reconstruisent dans un tout autre contexte. Une analyse des rapports entre philosophie et sciences humaines et sociales dans la discussion sur l’action permet le repérage de filiations tra- versant les théories de l’action contemporaines, et qui en constituent l’ar- rière-plan théorique. Nous allons donc prendre le risque, avec la modestie qui convient pour ce genre d’entreprise, de distinguer quatre filiations ou rameaux caractéristiques pour les théories philosophiques de l’action éla- borées au XXe siècle, lesquels se trouvent sollicités d’une manière ou d’une autre dans les différentes contributions de ce volume. La sémantique de l’action Il y a tout d’abord une filiation « conceptuelle » ou grammaticale, repérée sous le terme de sémantique de l’action et qui renvoie aux travaux du Witt- genstein des Investigations philosophiques (1961) et à ceux d’Anscombe (1957) : cette filiation fonde en raison une distinction entre mouvement et action qui connaîtra une fortune essentielle. Elle légitime que l’action fasse l’objet d’un travail d’interprétation non réductible au principe de causalité prévalant dans l’explication des événements naturels. Cette filiation con- court ainsi à sa manière à l’autonomie d’un objet théorique, celui de l’ac- tion, avec son épaisseur sémantique et culturelle, qui le distingue très nettement du comportement propre à l’approche behavioriste. Von Wright (1971) résume ce caractère double de l’action humaine, que l’on peut dé- crire comme événement en tant que système clos de comportement, et comme intervention intentionnelle : on retrouve ainsi selon l’auteur la di- chotomie des méthodes utilisées en sciences de la nature et en sciences humaines. La sémantique de l’action fournit les catégories sans lesquelles on ne peut donner à l’action son véritable sens d’action, qui en fait autre chose qu’un événement survenant dans la nature. Évoquer des actions, c’est évo- quer nécessairement des intentions, des buts, des raisons d’agir, des motifs, des agents, des responsabilités. Du point de vue de cette filiation, l’analyse des propriétés sémantiques du langage de l’action permet d’objectiver le sens de l’action (Ricœur, 1977). La pensée de Wittgenstein en est posée à l’origine grâce à l’élaboration du concept de jeu de langage. Ce concept introduit une réhabilitation de l’usage et de ses contextes d’effectuation. Il fournit le point de départ du deuxième rameau, la théorie des actes de langage, et contribue d’une manière décisive à l’édification d’un paradigme communicationnel. 10 J.-M. BAUDOUIN & J. FRIEDRICH La pragmatique et la théorie des actes de langage La théorie des actes de langage, définie par Austin (1970) et systématisée par Searle (1969), connaîtra un destin riche, notamment dans la philoso- phie de Habermas (1987). Elle repose sur une conception de la communi- cation comme accomplissement de certains types d’acte, qui feront l’objet d’une description systématique. Austin montre ainsi qu’entre le langage et le monde, il existe non seulement d’autres relations que celles de la seule description, mais des actes qui ne sont possibles que par l’institution du langage. La promesse constitue sans doute la figure emblématique des ac- tes de langage et du tournant pragmatique. Inobservable au microscope ou au télescope, elle constitue une réalité sémiotique et actionnelle qui inter- roge les rapports traditionnellement supposés entre discours et action. En commun aux deux filiations ici esquissées apparaît une réhabilita- tion de la référence, permise par le passage de la langue au discours, réfé- rence que le structuralisme linguistique ne permettait pas de penser, excluant ainsi une analyse des multiples rapports entre action et discours. L’intentionnalité Le troisième rameau des théories de l’action, se réfère à la phénoménologie d’Husserl, en ce sens qu’aux yeux de Ricœur elle thématise véritablement ce que la philosophie du langage ordinaire (la sémantique de l’action) tente de réaliser uploads/Finance/ theories-de-l-x27-action-et-education.pdf