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Compréhension de l’oral Réflexion 1. Que dit la recherche? • À partir d’un arti

Compréhension de l’oral Réflexion 1. Que dit la recherche? • À partir d’un article de Stéphanie Roussel, maître de conférences en études germaniques à l’Université de Bordeaux Remarque préalable La compréhension de l’oral en langue seconde connaît depuis quelques années et plus encore ces derniers temps un regain d’intérêt. Dans le paysage scientifique international, les recherches de Larry Vandergrift, professeur émérite à l’université d’Ottawa, ont donné à cette compétence la place de choix qu’elle mérite au sein d’un enseignement-apprentissage des langues réussi. La France suit la tendance en faisant de l'évaluation de la compréhension de l'oral, une des nouveautés du baccalauréat 2013. Cependant, dès lors qu’une ACL est évaluée, cela suppose naturellement qu’elle a, auparavant, fait l’objet d’un enseignement et d’un entraînement structurés. 1. Qu’est-ce que la compréhension de l’oral? • La compréhension de l’oral ne peut pas être décomposée, découpée ni envisagée comme une série de plusieurs étapes successives et distinctes. • Elle doit être appréhendée comme un tout. Le but pour l’enseignant, c’est bien d’appréhender ce « tout » et d’en saisir le fonctionnement pour mieux l’enseigner. • Il faut s’imaginer la compréhension de l’oral comme un mécanisme complexe reposant sur plusieurs ressorts. • La psychologie cognitive, en donnant des éléments pour décrire la compréhension de l’oral, peut proposer des leviers aux enseignants et leur permettre de comprendre ce qui se passe dans l’esprit des élèves pour mieux les aider et les entraîner à cette tâche. 2. Ce que ressentent les élèves Le modèle d’Anderson (1995) distingue trois phases dans la construction du sens : la perception, l’analyse des éléments syntaxiques et l’interprétation. Bien que ce modèle repose sur celui de la compréhension en langue maternelle, Goh (2000) reconnaît sa pertinence pour la compréhension en langue seconde et identifie chez les apprenants des difficultés au sein de ces trois phases. • Lors de la phase de perception, les apprenants disent : • 1. ne pas reconnaître les mots qu’ils connaissent, • 2. négliger la partie suivante lorsqu’ils pensent au sens, • 3. ne pas parvenir à découper le flux du discours, • 4. manquer le début des textes, • 5. se concentrer trop intensément ou être incapables de se concentrer. • Lors de la phase d’analyse syntaxique, pendant laquelle les mots sont combinés pour former une représentation mentale cohérente à la fois avec les éléments syntaxiques repérés et avec les connaissances stockées en mémoire à long terme, les apprenants déclarent : • 1. oublier rapidement ce qu’ils ont entendu, • 2. être incapables de former une représentation mentale des mots entendus, • 3. ne pas comprendre d’importantes parties de l’input à cause des problèmes précédents. • Lors de la dernière phase du modèle, l’utilisation, les apprenants devraient pouvoir inférer et déduire le sens du discours à partir de ce qu’ils ont compris, or ils affirment : • 1. comprendre les mots, mais pas le message, • 2. ne pas avoir clairement décelé quelles étaient les idées principales du message. 3. La première question que se pose la recherche, c’est tout d’abord qu’est-ce que comprendre ? L’étymologie nous donne une première réponse et un premier attribut de la compréhension : l’activité, l’action. Comprendre, ce n’est pas recevoir passivement l’input sonore, c’est le « prendre avec soi », le saisir activement pour l’associer volontairement à ses connaissances et construire du sens. On ne reçoit pas le sens, on le construit, la signification du message ne se transmet pas en sens unique, du son à l’auditeur. C’est l’auditeur qui va donner du sens au message en le rendant cohérent. Établir la cohérence d’un message, c’est établir des relations entre les informations successives, mais également, par ce qu’on appelle les inférences, établir des liens entre les concepts du discours et ceux qui sont stockés dans notre mémoire. Ces liens sont de nature « multidimensionnelle » (Tapiero, 2011), ils peuvent être par exemple de nature causale, émotionnelle, référentielle, temporelle ou encore spatiale. Ce maintien de la cohérence conduit à l’élaboration du modèle de situation (Kintsch, 1998), l’auditeur se construit une représentation, une image mentale de ce qu’il entend. Ce modèle est en perpétuel mouvement puisque tout nouvel élément perçu est mis en relation avec la représentation de l’auditeur qui est ainsi constamment actualisée. La perception : les processus de bas niveau (1) Si tous ces processus sont imbriqués, la compréhension trouve son origine dans un son, puis plusieurs, qui deviennent des phonèmes puis des mots, c’est ce qu’on appelle la perception. À l’origine de la compréhension, il y a donc des sons qui « montent » vers l’auditeur selon des processus dits ascendants ou « bottom-up ». Ces premiers processus sont également dits « de bas niveau » car ils n’existent que par la présence du stimulus sonore qui les déclenche et concernent le traitement « des aspects littéraux du texte », de la microstructure. L'oreille va transformer des vibrations acoustiques (qui varient selon la fréquence, l’intensité, la hauteur, le timbre, le rythme, etc.) en signaux nerveux qui seront décryptés par le cerveau. La perception : les processus de bas niveau (2) À ces processus ascendants, viennent presque immédiatement (le « presque » est important) s’ajouter des processus descendants, dits « top-down ». C’est-à-dire des processus qui descendent de l’auditeur, plus exactement de la mémoire de l’auditeur, vers l’input sonore. Ces processus descendants de « bas niveau », puisqu’ils traitent directement le matériel sonore, sont • le groupement perceptif (les sons sont groupés en unités cohérentes), • la segmentation ou le découpage (les sons sont découpés en unités cohérentes), • l'optimisation perceptive (qui permet d’attribuer du sens à un son dégradé), • la catégorisation (qui permet à l’auditeur de se référer à des catégories grammaticales pour classer les sons qu’il entend) (Meunier, 2012). Lors des phases de discrimination et de segmentation, l’auditeur reconnaît des formes connues; lors de la phase d’interprétation, c’est lui qui attribue un sens aux formes. L’auditeur traite la chaîne phonique en la comparant aux données phonologiques et morphologiques stockées dans sa mémoire (ses connaissances). La perception, qui est la première étape de la compréhension, est en elle-même très symptomatique du fonctionnement de ce processus encore plus large et complexe qui l’englobe. Elle comprend en effet, tout comme la compréhension, des processus ascendants et descendants (mais ceux-ci sont uniquement de bas-niveau). Les processus de haut niveau et le rôle de la mémoire Les pendants des processus de bas niveau sont des processus dits de « haut-niveau ». Ce sont des processus qui peuvent se dérouler ou être déclenchés indépendamment (en amont ou en aval) de l’écoute, mais qui dans le cadre de la compréhension vont servir à la traiter et contribuer à la construction du sens. Ces processus utilisent les informations stockées en mémoire qui sont alors confrontées aux informations perçues. Les connaissances de l’individu sont stockées dans sa mémoire à long terme. Lorsque ces connaissances sont mobilisées par l’individu pour construire le sens, elles vont « descendre » en mémoire de travail. Mémoire de travail et mémoire à long terme La mémoire de travail est définie comme un système à capacité limitée, qui maintient et stocke temporairement les informations, soutient les processus de la pensée humaine en servant d’interface entre la perception et la mémoire à long terme (Baddeley, 1996, 2000, 2001). La boucle phonologique permet de stocker temporairement l’information verbale sous un format facilement accessible pendant la réalisation de tâches cognitives comme la construction du sens. En mémoire de travail, les informations sont donc maintenues à des fins d’utilisation immédiate pendant une durée très brève (1,5 à 2 secondes). Dans la mémoire à long terme sont stockés différents types de connaissances, les connaissances du monde: des connaissances sur la langue du discours, sur le locuteur, sur le type de discours entendu, des connaissances sur sa propre culture, sur celle de l’autre etc. Seront activées, pour être utilisées en mémoire de travail, les connaissances dénotées par le discours écouté. Schéma explicatif Sur le schéma, l’auditeur confronte au sein de sa mémoire de travail l’input sonore et les connaissances du monde pour construire le sens. Par des processus ascendants, de décodage (de l’input sonore vers la mémoire de travail), l’auditeur construit le sens en combinant au fur et à mesure des unités de sens de plus en plus grandes, depuis le niveau du phonème, jusqu’au niveau du discours. Par des processus descendants, d’interprétation (de la mémoire à long terme vers la mémoire de travail), il utilise le contexte et ses connaissances antérieures pour construire un cadre conceptuel à la compréhension. C’est en combinant ces différents processus que l’apprenant va construire efficacement le sens du discours (Vandergrift, 2003b, 2014). Temporalité d’exécution des processus et charge cognitive Après avoir décrit ces processus, les chercheurs se sont interrogés sur leur temporalité d’exécution. Bien entendu, la compréhension d’un discours en langue étrangère commence par la perception d’un son, mais les processus de traitement de l’information se déroulent ensuite à la fois de manière successive et concomitante. Le flux continu de la parole parvient, en effet, sans discontinuer à l’auditeur. Pour une compréhension parfaite, la uploads/Geographie/ comprehension-de-l-x27-oral 1 .pdf