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LA PROFESSIONNALISATION DES ENSEIGNANTS A L’ÉPREUVE DU LP Question : Doit-on «

LA PROFESSIONNALISATION DES ENSEIGNANTS A L’ÉPREUVE DU LP Question : Doit-on « ressembler » à ses élèves pour enseigner plus efficacement ? Sous question : Existe-t-il des raisons objectivables pour lesquelles dans une classe de première bac pro usinage, Sylvain, certifié en Histoire- Géographie, se retrouve régulièrement en situation de recevoir, de la part de certains élèves, des projectiles susceptibles de le blesser ? 1 REMERCIEMENTS Du maintenant assez lointain souvenir que j’en ai (2000- 2001) je remercie B. CHARLOT pour le temps qu’il m’avait accordé car ce qu’il m’a transmis lors de mon DEA m’a grandement servi dans l’exercice de mon métier. Je peux remercier également E. BAUTIER et J.Y. ROCHEX qui m’ont initié à la recherche à cette époque et m’ont fait indirectement gagner un temps précieux pour rédiger ce mémoire professionnel. 2 SOMMAIRE LA PROFESSIONNALISATION DES ENSEIGNANTS A L’EPREUVE DU LP REMERCIEMENTS 2 SOMMAIRE 3 INTRODUCTION5 DU CÔTE DES SAVOIRS 7 A- Les acteurs7 1. Les élèves de lycée professionnel (et leur rapport au savoir) 7 2. Les enseignants exerçant en lycée professionnel : enseignants échoués ? 10 3. Les relations professeurs-élèves 11 B- De l’autorité éducative 12 METHODOLOGIE 14 A- Les écueils de « l’observation participante » 14 B- Les questionnaires, leur dépouillement et les résultats obtenus 14 C- Les mails et l’entretien 16 1. Les mails16 2. L’entretien 16 EN GUISE D’ANALYSE 18 A- Les raisons objectives : analyse du contexte 18 B- Les raisons subjectives 19 « J’vais pas dire que c’est un accident, mais... » 19 « J’voulais faire du social » 19 « J’ai vu qu’i’ fallait vraiment fortement les cadrer » 19 CONCLUSION 20 ANNEXES 21 Annexes 1 - Les questionnaires 21 Annexe 1.1. Questionnaire Professeur (réponses de Sylvain Tesson) 21 Annexe 1.2. Questionnaire élève (réponses des 1PUSI) 22 Annexe 1.3. Questionnaire élève (réponses des élèves de 1ère Brevet Métiers d’Art Bijouterie) 23 Annexe 1.4. Questionnaire élève (réponses des élèves de 1ère « classe Europe ») 24 3 Annexes 2 : Mails et entretien de Sylvain Tesson 25 Annexe 2.1. : Mail n°125 Annexe 2.2. : Mail n°225 Annexe 2.3. : Mail n°326 Annexe 2.4. : Mail n°427 Annexe 2.5. : Transcription de l’entretien du 14/12/2017 avec Sylvain Tesson 28 4 INTRODUCTION Cette problématique professionnelle que nous proposons d’étudier dans ce mémoire date de l’année 2000. Alors que nous suivions un séminaire dans le cadre d’un DEA en Sciences de l’Education nous tentions d’expliquer à Mme E. BAUTIER que les quelques professeurs de matières générales (désormais PEG) qui réussissaient à s’en sortir (survivre ?) dans le Lycée Professionnel où nous avions débuté notre carrière (surnommé à l’époque "Lycée - pro- de la dernière chance" - sic) c'est parce que nous avions une réelle proximité avec nos élèves. Nous étions en quelque sorte des infiltrés : nous maîtrisions suffisamment leurs codes (leur langage notamment) et comprenions leur « logique anti-scolaire » pour nous permettre de créer un climat de classe relativement satisfaisant pour quelques apprentissages. Sa réponse fut sans appel : grosso modo, Mme E. BAUTIER nous avait répondu que nous avions juste « cédé à la facilité », et qu' « au lieu de les élever nous nous étions abaissé à leur niveau », que nous leur avions finalement permis de jouir d’avoir fait tomber le Professeur du pied d’estale où il devait être : sur l’estrade en quelque sorte - où il faudrait rester stoïque face à l’adversité ? Presque 20 ans après nous en sommes toujours à nous questionner à ce propos. Cette année nous partage avec les collègues une classe de Première baccalauréat Professionnel section usinage (désormais 1PUSI). C'est une de ces classes qu’on pourrait qualifier d’apocalyptique, de celles qui sont dans les films (« Entre les murs » de Laurent Cantet ou plus récemment « Les grands esprits » d’ Olivier Ayache-Vidal...) mais en vrai. Sur les 24 élèves de départ il en reste 20 après que deux ont été exclus suite à un conseil de discipline et que deux autres ont démissionné. Pour la plupart ils ne donnent aucun sens à leurs apprentissages et pour cause : au-delà du fait que la plupart n’ont pas choisi leur orientation il a manqué depuis le début de l’année un professeur d’Atelier (arrivé après les vacances d’automne), celui qui reste est assez défaillant (pour faire simple, il fait cours tout seul tandis que les élèves vaquent à des occupations douteuses), il manquait également l’enseignant d’éco- gestion (arrivé fin novembre), et celui de PSE était arrivé au bout de 5 semaines. L’emploi du temps de cette classe jusqu’à fin novembre ressemblait pour ainsi dire à une espèce d’univers totalement dilaté dans lequel quelques planètes tentaient de briller dans l’obscurité profonde. Il n'y avait pas d’équipe pédagogique soudée (réunie pour la première fois au complet le 15 décembre) et malgré une action assez efficiente de l’administration (contrairement à la précédente) rien ne bouge vraiment. Alors les élèves exploitent toutes les failles et il n'est pas rare que toutes sortes d’objets plus ou moins contondants, comme des boulons, volent dans la classe, alors on peut observer que les salles après le cours d’Histoire-Géographie ou celui de technologie ressemblent aux villages mongols après le passage d’Attila. Et dans ce chaos nous sommes tout de même peu à tenir la barre. Or ceux-là connaissent ces élèves, savent leur parler et les contenir. Nous n’avons aucune inhibition ni tabou et surtout nous n’avons pas peur d’eux. Rien ne nous touche (ou presque) parce qu'au fond nous assumons peut-être encore notre part d’adolescent, en ce sens que nous comprenons leur colère et que nous avons gardé la flamme. La différence réside peut-être dans le fait que nous essayons de mettre des mots dessus. Ce qui ne nous empêche pas, je crois, d’être des adultes responsables, car comprendre n’est pas excuser, car comprendre n’est pas une posture démagogique. Loin s’en faut. 5 Au-delà de la formation didactique des enseignants il y a la question de l’adaptation au public et on peut craindre que le décalage entre les « nouveaux enseignants » recrutés au niveau master et les élèves de LP, massivement issus des milieux populaires et rétifs aux enseignements traditionnels, ne permette pas de réguler la violence propre à la situation. Notre hypothèse, qui reste évidemment à vérifier, c’est qu’il n' y a pas de salut pédagogique possible avec ces élèves sans une forte connivence avec leur réalité, qu' il n' y a pas moyen de les élever si on ne va pas les chercher là où ils sont. Notre sentiment c’est qu'il est, en outre, essentiel qu'ils reconnaissent leurs enseignants comme être humain sensible avant d’espérer qu'ils les écoutent, que le professeur qui veut réussir à transmettre doit comprendre le rapport au savoir de ses élèves pour leur permettre d’y accéder un tant soit peu, qu'il ne s’agit pas de partager leur colère mais de les aider à l’exprimer différemment, constructivement, avec une bienveillance qui ne soit pas qu’un vain mot. Parce qu’il en va de leur construction citoyenne mais parce qu’il en va aussi de la survie professionnelle de l’enseignant. 6 DU CÔTÉ DES SAVOIRS A- Les acteurs 1. Les élèves de lycée professionnel (et leur rapport au savoir) Massivement issus des classes populaires, les élèves de lycées professionnels se caractérisent initialement par leur éviction des filières générales. C'est, avant tout, parce qu'ils n'ont pas pu suivre les filières classiques que ces élèves se retrouvent en lycée professionnel, rarement par choix si ce n'est pour quelques-uns qui perpétuent une histoire familiale1. C'est ce que notent deux chercheurs, B. CHARLOT2 et F. DUBET3, qui se sont plus particulièrement penchés sur ces élèves. Cependant, si leurs analyses se recoupent sur certains points, elles se distinguent aussi nettement, que ce soit dans leurs méthodes d'investigation ou dans leurs modes de perception de ces jeunes. Globalement, B. CHARLOT donne des interprétations et des résultats beaucoup plus nuancés que ne le sont ceux de son confrère. Cette différence tient principalement à la "lecture en positif" de l'expérience scolaire qui consiste, pour B. CHARLOT, à refuser de parler des élèves en terme de manques et de handicaps socio-culturels, et à « s'attacher au sens que l'élève donne à ce qui lui arrive »4. Cette différence est aussi le résultat d'une étude plus approfondie, puisqu'uniquement centrée sur les élèves de lycées professionnels, contrairement à celle de F. DUBET élargie à tous les lycéens quels qu'ils soient et dans laquelle le cas des élèves de LP est traité dans un chapitre à part. F. DUBET conduit sa recherche sur deux lycées professionnels aux caractéristiques différentes, l'un est de type tertiaire et, par ailleurs, vétuste, l'autre plus moderne accueille des sections industrielles. Ce dualisme originel va induire des résultats fortement dichotomiques. Ainsi, F. DUBET en vient-il à séparer deux catégories d'élèves de LP, ceux qui « finissent une carrière d'échec scolaire », principalement ceux préparant des BAC PRO à faible valeur ajoutée, et ceux que le LP « sauve » et qui entrent dans un processus de socialisation professionnelle, réussissant même à redonner un uploads/Geographie/ memoire-professionnel-caffa-2018-v3 1 .pdf