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Sommaire l page 2 : Le projet sous (presque) toutes ses coutures l page 12 : Quels effets sur les apprentissages ? l Page 21 : Bibliogra- phie. 1/24 Dossier d’actualité veille et analyses • n° 82 • Février 2013 Des projets pour mieux apprendre ? n° 82 Fév. 2013 Dossier d’actualité VEILLE ET ANALYSES Parmi les nombreuses méthodes suscep- tibles d’améliorer la motivation des élèves, la pédagogie par projet est souvent citée, depuis plusieurs décennies. Elle est deve- nue une pratique quotidienne dans l’en- seignement professionnel et dans l’ensei- gnement supérieur, et elle a été introduite dans d’autres types de filières de certains pays (par exemple en France à travers les travaux personnels encadrés ou les iti- néraires de découverte, ou au Québec à l’école primaire et dans l’enseignement secondaire). La pédagogie par projet n’est pourtant pas nouvelle, puisqu’elle commence à être appli- quée au début du xxe siècle, pour revenir dans les années 1960 ou 1970 selon les pays et s’imposer discrètement mais sûrement sur le terrain scolaire ces trente dernières années. Cet intérêt renouvelé pour la pédagogie par projet s’appuie sur les possibilités qu’elle offre de s’aventurer au-delà des disciplines, et ainsi de mobiliser les compétences trans- versales des élèves et de recourir aux TIC à plusieurs niveaux (pour faciliter la recherche d’information, la gestion du projet lui-même ou les échanges avec les pairs, voire l’auto- évaluation et la co-évaluation). Cette péda- gogie s’inscrit également dans un cadre glo- bal d’intégration des initiatives des acteurs autour de leur projet d’établissement, élé- ment incontournable des politiques d’auto- nomie. Elle cherche enfin à familiariser les élèves à la complexité du monde profession- nel actuel, tout en les aidant à construire au fur et à mesure de leur scolarité un projet personnel et professionnel. Pourtant cette méthode pédagogique n’ap- paraît pas toujours facilement applicable, notamment au niveau du temps et de l’in- vestissement nécessaires à la réalisation du projet. On lui préfère assez souvent l’ap- prentissage par la résolution de problèmes, qu’on confond parfois abusivement avec l’approche par projet. Pourquoi est-elle si délicate à mettre en place ? Apporte-t-elle une plus-value pour les élèves dans leur développement et leurs apprentissages ? Ces questions sont au cœur de ce dossier qui tentera de préciser la place et les spé- cificités de l’apprentissage par projet parmi les approches dites centrées sur l’élève et de donner des exemples de mises en œuvre à différents niveaux scolaires, à travers quelques résultats de recherche portant sur les effets de la pédagogie par projet sur les apprentissages, ainsi que sur ses difficultés d’application. Par Catherine Reverdy Chargée d’étude et de recherche au service Veille et Analyses de l’Institut français de l’Éducation (IFÉ) Des projets pour mieux Apprendre ? Dossier d’actualité veille et analyses • n° 82 • Février 2013 Des projets pour mieux apprendre ? 2/24 Le projet sous (presque) toutes ses coutures La notion de projet est très utilisée dans le système éducatif et recouvre des réalités bien distinctes, comme les projets d’éta- blissement, les projets d’action éducative, les projets personnels des élèves, etc. Chacun a son idée de ce qu’est un projet et de quelle manière on peut le conduire. L’objectif peut être de préparer concrète- ment les élèves à leur futur métier, de les motiver par une réalisation matérielle, ou d’inciter les enseignants de disciplines dif- férentes à travailler en équipe, ou encore de développer une approche par compé- tences. Voyons de plus près cette notion et la manière dont elle s’est imposée dans le monde scolaire, avant de nous intéresser plus précisément à l’apprentissage par projet, une méthode active apportant son lot d’espérances pour la motivation des élèves et l’appréhension du monde com- plexe dans lequel nous vivons. Une définition très large du projet Pour définir la pédagogie ou l’appren- tissage par projet, il faut d’abord cerner la notion de projet, notion plutôt récente puisqu’elle ne « s’impose dans nos actions que vers le milieu du xxe siècle après avoir connu un usage peu répandu et capricieux jusqu’au xixe siècle » (Champy & Étévé, 2005). Dans notre vie quotidienne, nous sommes envahis par les projets : projets d’avenir, projets professionnels ou projets de reconversion, appels à projets dans les laboratoires de recherche, etc., à tel point que Proulx pense que « la présence de projets – et leur nombre – est pratique- ment devenue l’étalon de mesure du dy- namisme des sociétés ou organisations. » (Proulx, 2004) Pour Boutinet (2005), le projet n’existe qu’à travers « une matérialisation de l’in- tention, qui en se réalisant cesse d’exister comme telle ». Il envisage une tension in- hérente à la notion de projet, qui « traduit tout à la fois et dans un même mouvement une certaine reconnaissance de la raison opératoire et une certaine impuissance de la raison historique à maîtriser ce qu’elle a mis en œuvre ». Pour lui, le projet est « plus qu’un concept, une figure emblé- matique de notre modernité ». On le voit, l’utilisation extensive du terme et sa signification large en font un objet d’étude complexe, multiforme et pouvant être abordé de différentes manières. Nous nous limiterons ici aux caractéristiques des projets abordés dans le cadre scolaire. Définition du terme « projet » Le premier sens du mot « projet » (qui vient du vieux français pourget ou project, du latin projicio, jeter en avant, expulser) dans la définition qu’en donne le Grand Robert indique qu’il s’agit de l’« image d’une situation, d’un état que l’on pense atteindre », introduisant le fait que tout reste à faire. Cette définition datant du xve siècle est précisée par la « manière dont on envisage de traiter, d’appréhender un problème », ce qui place le concept de problématique et de planification au cœur de notre sujet. L’autre sens du mot, datant du xviie siècle, indique un « travail, [une] ré- daction préparatoire ; [un] premier état », ce qui ajoute une dimension plus concrète à cette notion. Pour Boutinet (2005), le sens moderne de « projet » prendrait ses racines dans la nouvelle conception de l’architecture à l’époque de la Renaissance italienne et se serait affirmé dans le contexte des Lumières, à partir des notions de progrès et de développement scientifique et tech- nique. « Le thème “pédagogie et pro- jet” occupe un vaste champ dont l’exploration ne cesse jamais d’être passionnante […] à l’heure où la notion de pro- jet devient centrale dans tout discours pédagogique. » (Bru & Not, 1987) 3/24 Dossier d’actualité veille et analyses • n° 82 • Février 2013 Des projets pour mieux apprendre ? Un projet serait « de l’ordre du paradigme valorisant l’activité concrète et organisée d’un sujet soucieux de se donner un but et les moyens adaptés pour l’atteindre » (Champy & Étévé, 2005). Ardoino et Berger (1989) détaillent da- vantage cette notion : « c’est, premiè- rement, une intention philosophique ou politique, une visée, affirmant, de façon toujours, nécessairement, indéterminée, des valeurs en quête de réalisation. […] C’est, seulement ensuite, la traduction stratégique, opératoire, mesurée, déter- minée d’une telle visée. […] le projet est la préfiguration la plus exacte possible […], donc déterminée et définie, de ce qu’on anticipe », définition dans laquelle on retrouve l’engagement du sujet, la planification nécessaire et l’aspect maté- riel de cette réalisation. Dans le domaine de l’éducation Aux États-Unis, c’est au début du xxe siècle que les projets sont arrivés dans l’enseignement avec Dewey et Kilpatrick. Ce dernier les définit comme des activités intentionnelles dans lesquelles l’apprenant s’implique sans réserve (« wholehearted purposeful activity »). Proulx (2004) précise que Kilpatrick « préconisait une pédagogie centrée sur les apprenants, sur leurs buts et sur leurs besoins. De là, il fallait développer pour eux des activités utiles, orientées vers des buts concrets et faisant appel aux habiletés à résoudre des problèmes. La voie des projets […] lui semblait la voie royale pour y parvenir. » On retrouve les concepts d’intention, ici de l’apprenant, et d’action sous forme d’activités proposées aux apprenants. Pour ces deux précurseurs, l’élève doit être acteur de sa formation, ce qui doit passer par des apprentissages concrets donnant du sens à cette formation. A la même époque, les tenants de l’Éducation nouvelle (dont Freinet, Montessori, Decroly et Makarenko) souhaitent aussi favoriser la construction des apprentissages par les élèves eux-mêmes, à travers des activités concrètes. Boutinet (2005) indique que le concept de projet est moins utilisé par ces derniers que par Dewey et Kilpatrick, et tombe en désuétude jusque dans les années 1970 l. Dans l’intervalle, les projets sont malgré tout utilisés dans les activités périscolaires (théâtrales, artistiques, sportives, scientifiques, etc.) mais ne rentrent pas dans la classe (Bru & Not, 1987). La démocratisation de l’enseignement, l’ouverture de l’école à la formation des adultes et la crise économique sont quelques facteurs parmi d’autres d’un engouement renouvelé pour le projet. Il arrive par exemple en France en 1973 avec les expérimentations (au niveau de la classe ou de l’établissement) décou- lant du « 10 % pédagogiques l », et est devenu depuis indispensable à tous les uploads/Ingenierie_Lourd/ des-projets-pour-mieux-apprendre-pdf.pdf