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See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/269086792 Acquérir une compétence lectoriale en français langue étrangère et seconde Conference Paper · July 2010 DOI: 10.1051/cmlf/2010236 CITATIONS 0 READS 244 1 author: Some of the authors of this publication are also working on these related projects: ANR Revea View project ReVEA (Ressources Vivantes pour l'Enseignement et l'Apprentissage) View project Estelle Riquois Paris Descartes, CPSC 18 PUBLICATIONS 11 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Estelle Riquois on 30 July 2016. The user has requested enhancement of the downloaded file. Acquérir une compétence lectoriale en français langue étrangère et seconde Estelle Riquois Université de Rouen, LiDiFra EA 4305 estelle.riquois@univ-rouen.fr 1 Introduction Dans une classe de français langue étrangère, comme dans une classe de français langue seconde1, l’apprenant doit faire appel à différentes compétences pour répondre aux sollicitations de l’enseignant, réaliser les différentes activités d’apprentissage qui lui sont proposées et pouvoir progresser. Dans le champ du FLE/S, ces compétences ont été théorisées par l’approche communicative dans les années 1980, et il est communément admis aujourd’hui qu’elles sont au nombre de quatre : les compréhensions orale et écrite, les productions orale et écrite. Les travaux récents du Conseil de l’Europe ont permis d’affiner ces compétences en proposant dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001) de les considérer désormais comme des « activités langagières ». Ces activités sont les suivantes : production orale ou écrite, réception orale ou écrite, interaction orale ou écrite, et médiation orale ou écrite. Ce nouveau mode de désignation permet de disposer d’outils plus précis destinés à mieux développer les compétences de l’apprenant et à organiser les tâches d’apprentissage de façon plus efficace. Celles-ci sont effectivement identifiées différemment, autorisant l’enseignant à opérer des distinctions plus fines lorsqu’il choisit les activités, comme on peut le constater dans des manuels très récents2 mettant en œuvre ces propositions. De façon complémentaire, la compétence de communication a également été reformulée. Elle regroupe à présent les « compétences communicatives langagières » qui se déclinent sous trois aspects principaux : les compétences linguistiques, sociolinguistique et pragmatique qui peuvent elles aussi se décomposer en différentes composantes et compétences3. Or, si les compétences linguistiques4 sont bien connues et enseignées dans les classes, il n’en est pas de même pour les compétences sociolinguistique5 et pragmatique6. Peu d’outils descriptifs sont disponibles à ce jour et ces compétences comportent des subdivisions parfois difficiles à définir. Les manuels de civilisation ne sont pas davantage une aide probante pour l’enseignant, car ils ne sont pas adaptés à l’apprentissage de ces compétences. Ils portent surtout sur l’acquisition de savoirs, alors que les objectifs visés aujourd’hui s’orientent vers l’acquisition complémentaire de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être et de savoir-apprendre. Ajoutons enfin que le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001) concerne l’ensemble des langues européennes. Pour répondre à cet objectof, il se doit de rester général, ce qui interdit toute description trop précise de ces compétences. Les auteurs du Cadre européen proposent d’autres redéfinitions, mais les propositions que nous venons d’évoquer invitent déjà à la réflexion. Il semble en effet indispensable de s’interroger plus attentivement sur ces différents aspects des compétences communicatives langagières, et plus largement sur les compétences transversales qui peuvent permettre à l’apprenant d’acquérir une plus grande autonomie dans son usage du français. L’objectif est d’abord descriptif pour déterminer quelles sont ces compétences et quelles sont leurs caractéristiques. Il est ensuite pragmatique, car il s’agit aussi de proposer des outils d’enseignement / apprentissage à destination des enseignants et des apprenants. 2 Lire : une compétence indispensable en classe de FLE/S Pour mener cette réflexion, nous avons choisi de nous intéresser plus particulièrement à une activité langagière qui était déjà une des quatre compétences prises en compte dans le cadre de l’approche Neveu F., Muni Toke V., Durand J., Klingler T., Mondada L., Prévost S. (éds.) Congrès Mondial de Linguistique Française - CMLF 2010 978-2-7598-0534-1, Paris, 2010, Institut de Linguistique Française Didactique et enseignement, français langue maternelle, français langue seconde DOI 10.1051/cmlf/2010236 CMLF2010 595 Article disponible sur le site http://www.linguistiquefrancaise.org ou http://dx.doi.org/10.1051/cmlf/2010236 communicative et qui est omniprésente dans les classes de langue vivante ayant adopté l’approche communicative ou la jeune perspective actionnelle : la réception écrite. 2.1 Lecture et classe de FLE Lire et comprendre l’écrit sont des compétences qui ont une grande importance dans les sociétés actuelles et chaque individu est confronté quotidiennement à des messages tant oraux qu’écrit. L’exclusion d’un de ces domaines d’apprentissage semble alors dommageable pour l’apprenant qui ne peut maîtriser qu’une partie des possibilités d’usage de la langue qui lui sont offertes. L’enseignant peut également pâtir de l’exclusion de l’écrit car il peut s’appuyer sur un manuel pour proposer des activités spécifiques, ou suivre la progression indiquée dans l’ouvrage. Certes, comme le dit Vargas, « à des degrés divers, pour des causes diverses, le manuel est un mauvais outil irrémédiable » (2006 : 27). Il reste cependant bien utile pour de nombreux enseignants, qui peuvent aussi avoir recours à des documents authentiques écrits ou à des supports pédagogiques de même nature, ce qui rend indispensable la maîtrise de cette activité langagière qu’est la réception écrite. Dans de nombreuses classes de langue, cette activité est donc sollicitée en permanence. La lecture de consignes dans le manuel ou dans le livre d’exercice, la lecture d’un document authentique, du titre d’une publicité, des sous-titres si l’enseignant utilise un support vidéo sous-titré, la lecture d’un document sur Internet, projeté sur un écran unique dans la classe ou lu sur un écran individuel, la relecture des réponses fournies pour un exercice ou bien encore la relecture d’un devoir d’expression écrite, toutes ces activités – dont la liste n’est pas close – demandent à l’apprenant une maîtrise de la compréhension écrite qui conditionne leur réussite. Cette activité langagière n’a pourtant pas toujours fait l’objet de discours spécifiques dans les méthodologies qui se sont succédées pendant le 20e siècle. Avant cette période, le texte littéraire et son étude étaient privilégiés pour l’apprentissage du français. Par réaction contre cette méthode dite « traditionnelle » ou « grammaire-traduction », et pour répondre à de nouveaux besoins chez les apprenants (volonté de communiquer oralement, nouveaux modes de déplacement favorisant les voyages…), les didacticiens se sont tournés vers l’oral et son apprentissage. A partir de la méthode directe utilisée dans les classes au début du 20e siècle et, plus tard, dans des méthodologies telles que la méthode audio-orale, ou les méthodologies audiovisuelles, l’oral est devenue la compétence privilégiée des premiers temps de l’apprentissage. Le matériel pédagogique et les activités mises en œuvre par les enseignants portaient donc surtout sur l’acquisition de compétences de réception et de production orale durant les heures d’apprentissage correspondant au niveau 1. Il apparaît pourtant difficile de se passer totalement de l’écrit lorsqu’on observe les manuels qui s’orientent principalement vers l’acquisition de ces compétences. Ainsi, dans l’avant-propos du manuel Studio 607, l’objectif affiché est la maîtrise « des capacités [qui] permett[ent] à l’apprenant de communiquer de façon simple dans des situations de la vie quotidienne » (2001 : 3). Une grande partie des exercices et des activités est tournée vers l’oral, mais le manuel comporte des consignes rédigées en français dès la première leçon et des exercices d’écoute qui s’appuient sur un support écrit. La dissociation de l’oral et de l’écrit semble alors difficile, comme elle l’est d’ailleurs dans les usages. Un locuteur manie sans cesse l’oral et l’écrit, et la maîtrise unique de l’un de ces deux domaines peut être considérée comme un handicappar de nombreuses sociétés. L’approche communicative a rééquilibré progressivement l’apprentissage des différentes compétences tout en maintenant la priorité donnée à l’oral dans les premiers temps de l’apprentissage. L’écrit a repris sa place, de même que le texte littéraire qui est aujourd’hui considéré comme un document authentique parmi d’autres. Les supports écrits sont ainsi plus nombreux et peuvent répondre à diverses situations d’enseignement / apprentissage. Par ailleurs, dans cette méthodologie, la réflexion didactique sur l’écrit et ses approches a bénéficié des travaux menés en psycho cognition et des études faites sur la réception de l’écrit. Les processus de lecture sont désormais mieux connus, et plusieurs didacticiens ont proposés des méthodes d’approche des textes Neveu F., Muni Toke V., Durand J., Klingler T., Mondada L., Prévost S. (éds.) Congrès Mondial de Linguistique Française - CMLF 2010 978-2-7598-0534-1, Paris, 2010, Institut de Linguistique Française Didactique et enseignement, français langue maternelle, français langue seconde DOI 10.1051/cmlf/2010236 CMLF2010 596 destinées à donner des outils de compréhension aux apprenants. Il faut citer, par exemple, les travaux de Moirand (1979) qui propose une « approche globale des textes écrits » intervenant « dès que les étudiants connaissent la transcription de l’oral (et même si leur déchiffrage est encore approximatif au plan phonétique) » (1979 : 23). L’approche globale est toujours utilisée aujourd’hui, notamment parce qu’elle est proche d’une lecture authentique. Comme un locuteur natif, l’apprenant découvre le texte progressivement, en exploitant les différents indices qui peuvent faciliter le processus de compréhension. Par des activités uploads/Litterature/ acquerir-une-competence-lectoriale-en-francais-lan.pdf