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HAL Id: hal-01206265 https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01206265 Submitted on 28 Sep 2015 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. Allongement des prises de parole et apprentissage du langage à l’école maternelle Pierre Péroz To cite this version: Pierre Péroz. Allongement des prises de parole et apprentissage du langage à l’école maternelle. Colloque “ maternelle ” Les questions de pédagogie en maternelle, IUFM de Lorraine, May 2005, Nancy, France. hal-01206265 Colloque « maternelle » Les questions de pédagogie en maternelle, 18 mai 2005, IUFM de Lorraine. Nancy 1/12 Allongement des prises de parole et apprentissage du langage à l’école maternelle Pierre PÉROZ IUFM de Lorraine Metz Université Paul Verlaine (Metz) / CELTED Groupe PARI « Régulation de la parole à l’école maternelle » Les programmes pour le cycle 1 (2002 : 70) font de l’allongement des prises de parole un impératif : « […] au moment de leur première rentrée, les tout-petits ne savent souvent produire que de très courtes suites de mots et ne disposent encore que d'un lexique très limité. Lorsqu'ils quittent l'école maternelle, ils peuvent construire des énoncés complexes et les articuler entre eux pour raconter une histoire, décrire un objet, expliquer un phénomène ». Répondre à cette injonction ne va pas de soi. La brièveté des interventions est en effet une caractéristique des productions langagières à l’école maternelle ainsi que le soulignent des auteurs comme A. Florin (1995 : 133) : « Le discours enfantin est peu informatif, jusqu’au niveau des moyens compris : un mot, un syntagme isolé, plus rarement une proposition (à peine un tiers des énoncés) constituent la majorité de leurs énoncés ». Prendre au sérieux un tel objectif aura donc un coût non négligeable : en termes d’organisation, dans la classe (mise en place de groupes) et dans l’école (échanges de service), en termes pédagogiques (situations motivantes, régulation fine des prises de parole), en termes d’apprentissage (compréhension de la tâche demandée, écoute de l’autre). A-t-on d’autres raisons qu’institutionnelles de demander un tel effort aux maîtresses et aux élèves de maternelle ? Pour répondre à cette question nous comparerons les productions des mêmes enfants, une dizaine d’élèves, dans des situations similaires à une année d’écart en MS (12 élèves) et en GS (9 élèves1) dans une école de la banlieue messine dont le public est relativement hétérogène. Les deux séances sur lesquelles nous nous appuierons mettent en jeu un même dispositif dit de « feuilletage verbal »2 au cours duquel la maîtresse lit par étapes successives un récit de fiction, les élèves devant à l’issue de chaque lecture restituer ce qui vient d’être lu et imaginer la suite éventuelle. D’une manière générale, les énoncés des élèves de MS sont plus courts que ceux des élèves de GS, c’est la raison pour laquelle nous avons choisi d’étudier les productions langagières des élèves à ces deux niveaux. Dans un premier temps, nous allons voir quelles sont les principales caractéristiques des énoncés courts. La deuxième partie, plus longue, sera consacrée aux énoncés longs, ce qui fait leur spécificité par rapport aux énoncés courts, leurs avantages dans le domaine de l’apprentissage du langage mais aussi les difficultés que vont rencontrer les élèves pour les produire. En contrepoint, dans la troisième partie nous reviendrons rapidement sur les énoncés courts avant de conclure. 1 La différence entre les nombres tient au départ de l’école de Jimmy, Kéllian et Tom à la fin de l’année de MS. 2 Nous reprenons ici, en la détournant, une technique proposée par les concepteurs de la démarche PROG (2000 : 113). Originalement, il s’agit de faire travailler les élèves sur les images successives d’un album sans texte, l’idée étant que la succession des pages impose au récit un découpage sur lequel maître et élèves s’appuient pour présenter et comprendre l’histoire. Colloque « maternelle » Les questions de pédagogie en maternelle, 18 mai 2005, IUFM de Lorraine. Nancy 2/12 1. Les énoncés courts Nous allons nous appuyer sur la séance conduite en MS pour étudier les principales caractéristiques des énoncés courts. La maîtresse lit un conte africain3 dans lequel une poule échappe à une mort certaine entre les dents d’un crocodile en invoquant, dans ce moment décisif, un improbable lien de parenté – « Lâche-moi donc grand-frère » – qui laisse notre dévoreur bouche bée laissant alors s’échapper la poulette. Les élèves à la suite de la première partie du conte reprennent les différents éléments de la scène dans des énoncés courts comme les suivants : 3 Tamata la poule / elle va se faire cuire 5 Arthus il se lèche les babines et après il l’attrapa par la patte 7 Kevin il attrape la patte et il va pas la lâcher On a des propositions simples éventuellement coordonnées4. On retrouve cette structure au moment où il s’agit de définir ce qu’est un crocodile : 29 Tamata les crocodiles / ils ont des dents pointues 35 Quinten eh ben eh ben il a une grande queue et des dents pointues ou encore lorsqu’il s’agit d’évoquer la surprise du crocodile et la fuite de la poule : 41 Kevin le crocodile il a ouvri(t) sa gueule 43 Nico ben / le crocodile il a ouvri(t) sa gueule et après la poule elle est retournée au village Les énoncés sont parfaitement corrects, l’erreur de morphologie sur « ouvrir » est plutôt le signe d’une compétence acquise, celle de l’emploi du passé composé (ici : a ouvri(t) est suivi de est retournée) tout à fait adapté dans cette situation de restitution. On peut observer que l’enchaînement des interventions mobilise des connecteurs souvent pertinents, ainsi à propos de la réplique décisive de la poule, voici les interventions de trois élèves : 53 Camilla elle dit lâche-moi grand frère 55 Kevin en plus c’est pas un grand frère 57 Tamata c’était pas un grand frère le crocodile ! (intonation montante) Connecteurs souvent appelés par l’intervention précédente de la maîtresse : 117 Camilla il a dit c’est peut-être sa cousine 118 M et pourquoi ? 119 Camilla parce que toujours elle l’appelait grand frère 152 M cette histoire dit que c’est pour ça que les crocodiles ne mangent pas les poules 153 Kevin ben oui parce que les crocodiles ça mange pas les poules quand même 3 « Une histoire de famille » dans Mille de contes d’animaux, Toulouse, Milan éd, 1993. 4 Elles mobilisent la structure habituelle à l’oral <nom / pronom / groupe verbal>. Sur ce point on se reportera au texte de C. Blanche-Benveniste (1997 : 37) « La tournure de dislocation, que les grammaires appellent parfois « redondance syntaxique » (mon père, il arrive) a été attribuée tour à tour au manque de maturité enfantine, aux influences étrangères, aux régions, ou à une évolution récente de la langue. Il est pourtant facile de vérifier que tout le monde l’utilise (cnqs) et qu’elle est ancienne. Les grammairiens du XVIIe siècle discutaient déjà gravement de son statut. « Ne dites pas Mon père, il est malade » au lieu de Mon père est malade », écrivait le grammairien Chifflet en 1659, ce qui prouve qu’on le disait beaucoup. » Colloque « maternelle » Les questions de pédagogie en maternelle, 18 mai 2005, IUFM de Lorraine. Nancy 3/12 Voyons maintenant ce qu’il en est des énoncés longs. 2. Les énoncés longs Pour avoir un matériel suffisant, nous avons choisi une séance du même type, réalisée l’année suivante en GS, avec les mêmes élèves, sur la base d’un conte indien « Le tigre et les deux petits chacals ». L’histoire est donc lue par la maîtresse en plusieurs étapes suivies de moments de restitution. Pour constituer notre corpus d’énoncés longs nous avons retenu les interventions d’au moins quatre propositions enchaînées. Ce nombre5 sera justifié par la suite. Pour bien comprendre ces énoncés il faut connaître l’essentiel de l’histoire lue par la maîtresse : deux chacals sont les derniers animaux de la jungle à ne pas avoir été dévorés par un tigre, ils se terrent dans des cachettes successives mais le tigre finit par les découvrir. Heureusement, le père chacal saura l’amener près d’un puits dans lequel le tigre sautera croyant y voir la figure d’un rival. L’allongement des énoncés ne les rend pas nécessairement plus faciles à comprendre. 101 Quinten en fait les deux chacals ils ont eu peur / très peur / que que que la maman elle a eu peur que que le tigre la/les mange parce que les tigres quand quand ils mangent à la place ça croque que des sucés et pi si il les mange après ils peuvent plus vivre alors ils sont partis ailleurs se cacher uploads/Litterature/ allongement-des-prises-de-parole-mai-2005.pdf