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Année universitaire 2019-2020 Master Métiers de l’enseignement, de l’éducation

Année universitaire 2019-2020 Master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation Second degré Anglais Prosodie et poésie: vers une meilleure intelligibilité à l'oral. Présenté par Samantha Anel Mémoire encadré par Lucie Graham Remerciements Je dédie mes remerciements profonds à tous ceux qui m'ont guidée dans mes lectures et dans ma réflexion pendant ce travail de recherche: Lucie Graham, Dan Frost, Isabelle Marfaing et Jean-Pierre Gabilan. Je remercie mes élèves du Lycée Pablo Neruda à Saint Martin d'Hères pour leur implication, leurs contributions, et pour leur désir d'apprendre. Merci à François Anel pour son soutien et pour sa relecture attentionnée. Sommaire Introduction..........................................................................................................................................1 1. Etat de l'art........................................................................................................................................2 1.1. Prosodie et communication........................................................................................................2 1.1.1. Qu'est-ce que la prosodie?..................................................................................................2 1.1.2. La place de la prosodie dans les programmes scolaires.....................................................2 1.1.3. La prosodie anglaise: véhicule et facilitateur de sens.........................................................3 1.1.3.1. L'intonation de l'anglais............................................................................................3 1.1.3.2. L'accent lexical et l'accent phrastique.......................................................................4 1.1.3.3. Le rythme de l'anglais...............................................................................................6 1.2. Pourquoi la prosodie anglaise pose-t-elle problème aux apprenants francophones?..................7 1.2.1. La notion de transfert linguistique.......................................................................................7 1.2.2. Différences prosodiques entre le français et l’anglais entraînant un transfert linguistique chez les apprenants francophones....................................................................7 1.2.2.1. L'intonation...............................................................................................................7 1.2.2.2. L'accentuation et le rythme.......................................................................................8 1.3. Stratégies de remédiation prosodique.........................................................................................9 1.3.1. Jeux d'enfants: folklore, mimiques et jeux musicaux.........................................................9 1.3.2. L'approche musicale.........................................................................................................10 1.3.3. Le projet Innovalangues et le groupe THEMPPO............................................................11 1.3.3.1. La prosodie comme priorité de recherche.............................................................11 1.3.3.2. Le métronome: un outil musical au service de la prosodie..................................12 1.3.3.3. Inclure le corps......................................................................................................12 2. Problématique.................................................................................................................................13 3. Méthode..........................................................................................................................................14 3.1. Participants...............................................................................................................................14 3.2. Matériel et procédure................................................................................................................15 3.2.1. Présentation de la séquence prévue en présentiel.............................................................15 3.2.1.1. Le choix de l'auteur................................................................................................15 3.2.1.2. Structure de la séquence........................................................................................15 3.2.1.3. Évaluations finales................................................................................................16 3.2.1.4. Premier texte: «Who's who?»...............................................................................17 3.2.1.5. Deuxième texte: «Money»....................................................................................17 3.2.1.6. Troisième texte: «Rong Radio Station»................................................................18 3.2.2. Présentation du travail effectué en distanciel....................................................................19 4. Résultats.........................................................................................................................................20 4.1. Données diagnostiques: le questionnaire d'auto-positionnement..............................................20 4.2. Données de l'évaluation diagnostique.......................................................................................21 4.3. Données issues de la tâche intermédiaire réalisée à distance....................................................24 5. Discussion.......................................................................................................................................26 5.1. Re-contextualisation.................................................................................................................26 5.2. Mise en lien avec des recherches antérieures...........................................................................26 5.2.1. Discussion des représentations des élèves à partir des réponses d'auto-positionnement........................................................................................................26 5.2.2. Des besoins des élèves aux objectifs de la séquence: discussion des résultats de l'évaluation diagnostique...............................................................................................27 5.2.3. Quelques résultats intermédiaires pour guider nos hypothèses: le travail de métronome......................................................................................................28 5.3. Limites et perspectives.............................................................................................................28 6. Conclusion......................................................................................................................................30 7. Bibliographie..................................................................................................................................31 Introduction La genèse de cette étude était le désir d'aider nos élèves à devenir de meilleurs communicateurs à l'oral. C'est en écoutant les présentations de tâches finales d'expression orale de nos élèves que nous nous sommes posé la question suivante: "Cet élève ne fait pas d'erreurs linguistiques particulièrement graves, et le contenu de sa présentation est tout à fait intéressant. Pourquoi nous est-il si difficile alors, de suivre ce qu'il dit?" La linguiste et pédagogue Judy Gilbert nous dit que "la communication en anglais oral est organisé par des "signaux musicaux" (2008, p. 2). Ces "signaux musicaux" sont l'intonation et le rythme, que nous décrivions ensemble par le terme "prosodie". Sans prosodie adéquate, la parole en anglais manque l'organisation dont l'auditeur a besoin pour suivre le discours, trier les informations et interpréter correctement le message que le locuteur veut transmettre. Dans cette étude nous proposons une piste pour aider les élèves de second à améliorer leurs compétences d'expression orale, en associant un enseignement de la prosodie anglaise à la pratique de l'art poétique. Pour Dan Frost, "la poésie se situe entre la parole spontanée et la musique" (2016, p. 2). Si les qualités musicales, et donc prosodiques, de la poésie sont exagérées par rapport à la parole ordinaire, dans quelle mesure la poésie peut-elle aider les élèves à améliorer leurs compétences d'expression sur le plan prosodique? Quelle approche aux textes faut-il favoriser et quelle nature de tâches faut-il proposer afin d'accompagner au mieux les élèves dans leurs progrès vers une meilleure intelligibilité? Notre objet d'étude trouve toute sa place dans la programme de seconde de 2019, qui préconise l'importance de l'oral dans l'enseignement de langues vivantes, et souligne le rôle de l'intelligibilité comme indicateur de réussite. Par notre choix de textes poétiques, nous avons également taché d'accompagner nos élèves dans une formation culturelle enrichissante. Selon la programme: "la dimension culturelle, indispensable au dialogue entre civilisations, participe donc à la formation citoyenne." (B.O. p7). Les objectifs linguistiques et culturels visent une finalité commune: celle de former des citoyens capables de communiquer, de s'exprimer et de réfléchir mais aussi de posséder l'ouverture d'esprit nécessaire pour écouter et pour se mettre à la place de l'autre. Nous allons d'abord considérer l'importance de la prosodie dans la communication orale en anglais. Ensuite nous expliquerons les raisons pourquoi cet aspect de la langue anglaise représente une difficulté particulière pour les apprenants francophones, avant d'explorer des pistes pédagogiques possibles pour remédier à ces difficultés. Finalement, nous mettrons à l'épreuve notre hypothèse que la poésie représente une terre féconde pour l'apprentissage de la prosodie. Nous nous intéresserons de savoir si les outils pédagogiques proposés auront été efficaces, et si les progrès faits sur le plan prosodique auront véritablement contribué à l'intelligibilité des productions. 1 1. État de l’art 1.1. Prosodie et communication 1.1.1. Qu'est-ce que la prosodie? Le terme prosodie vient du mot grec prosôdia, qui désignait à l'origine le chant accompagné de musique. Au fil du temps, le terme prosodie vient à désigner la qualité musicale de la parole: «la musicalité de l'énoncé» (Handley, 2007 p. 917). Pour discerner en quoi cette musicalité consiste, il suffit d'écouter une conversation à travers un mur. Même sans entendre les éléments lexicaux et syntaxiques, nous sommes capables de discerner un certain nombre d'informations: le contenu émotionnel de l'échange, l'attitude des locuteurs, et en toute probabilité, s'il s'agit de notre langue maternelle ou d'une langue étrangère. Chacun d'entre nous commence ainsi à apprendre sa langue maternelle à travers un mur: la paroi abdominale de sa mère. Cette musicalité qui traverse les murs constitue donc la toute première acquisition linguistique. Des études ont montré que les nouveaux- nés sont capable de montrer une préférence pour leur langue maternelle, ce qui suggère que les acquisitions prosodiques débutent avant la naissance (Mehler, Jusczyk et Lambertz, 1988, Mehler et Christophe, 1994). On décline la prosodie en deux aspects: l'intonation et le rythme. Si nous pouvons définir l'intonation comme la mélodie de la parole, ou les oscillations de la fréquence de la voix, Meschonnic (2005) définit le rythme comme "l'organisation du mouvement de la parole par un sujet". Cette définition indique la nature kinesthésique de l'acte de la parole: le sujet qui parle s'inscrit dans un mouvement qui le fait sortir de lui-même. La prosodie est à la fois le signifiant et le véhicule de ce mouvement. Intrinsèquement liée au sens, elle fait partie indissociable de la langue. 1.1.2. La place de la prosodie dans les programmes scolaires Malgré l'apparition de la phonologie dans les programmes du lycée de 1987, la phonologie, et en particulier la prosodie, n'a pas bénéficié d'une attention régulière dans l'enseignement secondaire. Dans son article, Feuillet (1992) déplore le manque de place accordée à la prononciation en classe de langues, qu'elle explique en partie par le phénomène de mode dont la phonétique est victime. Selon elle, l'enseignement de la prononciation est évitée par crainte de tomber dans des exercices de répétition, vidées de sens et éloignées de tout objectif de communication. Pour Feuillet, la correction phonétique est potentiellement plus importante pour la transmission réussie d'un message que la correction grammaticale. Il conviendrait de trouver un moyen de réconcilier phonologie et communication, dans une approche globale qui associerait forme et sens. Un évènement crucial dans le développement des programmes de langues vivantes est l'adoption du CECRL en 2001 comme outil unique de référence pour l'enseignement et l'évaluation de toutes les langues vivantes enseignées en Europe. En préconisant l'approche actionnelle, le CECRL inscrit l'apprenant dans une situation de communication. La correction linguistique est au service de l'accès au sens et de l'intelligibilité, et non l'inverse. Le cadre décline la maîtrise linguistique en correction 2 lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique et orthographique. En ce qui concerne le système phonologique, le cadre de 2001 fournit une échelle qui décrit des degrés d'intelligibilité, mais sans donner des critères phonologiques très précis. A l'enseignant donc d'interpréter le CECRL pour en décliner les objectifs phonologiques spécifiques permettant à ses élèves de devenir des communicateurs efficaces.En 2018, un volume complémentaire au CECRL est introduit. Ce volume apporte un grand nombre de nouveautés, la plus remarquable étant l'intégration de la médiation comme nouvelle activité langagière. La volume introduit également une nouvelle échelle de maîtrise phonologique. Les auteurs du cadre reconnaissent que la cible que représente la parfaite imitation de l'accent du natif: "a nui au développement de l'enseignement de la prononciation" ( CECRL, volume complémentaire, 2018, p140). Le nouveau volume abandonne toute mention de l'accent natif, et accorde la priorité à l'intelligibilité. La phonologie est donc complètement au service de la communication. La nouvelle échelle décline la maîtrise phonologique en trois colonnes: "maîtrise générale", "articulation des sons" et "traits prosodiques" (p. 142). Il est donc reconnu que l'intelligibilité dépend à la fois de la maîtrise phonologique segmentale et suprasegmentale. Ces deux uploads/Litterature/ anel-memoire-anglais-grenoble.pdf