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1 APPRENDRE AUX ELEVES A QUESTIONNER LES TEXTES D’après les travaux de Sylvie C

1 APPRENDRE AUX ELEVES A QUESTIONNER LES TEXTES D’après les travaux de Sylvie Cèbe, Roland Goigoux et Serge Thomazet CONSTATS : Quand ils sont mis face à des textes, les « petits lecteurs » tendent à adopter une attitude plutôt passive, attendant le plus souvent de disposer du questionnaire pour s’y intéresser véritablement. Leur première lecture a une fonction de repérage thématique (« de quoi parle le texte ? »), rarement de construction problématique (« qu’est-ce que le texte veut dire ? Qu’est ce qu’il raconte, explique... ? Quel est le problème ? »). Ce repérage superficiel leur suffit bien souvent pour répondre aux questions. Ils mettent en œuvre des procédures relativement rudimentaires qui demandent peu d’efforts : ils identifient un mot-clé dans la question (qui, quand, où, comment…) puis ils cherchent à localiser, dans le texte, un indice (une majuscule…) ou un segment textuel (un complément de temps, de lieu…) qui renvoie à ce mot-clé ou qui est en rapport avec lui. Ils recopient l’information trouvée (la plupart du temps celle qui est placée à droite du mot-clé). Cette stratégie de localisation rend des services et elle est sans doute renforcée au cycle II par le fréquent usage pédagogique de tâches pour lesquelles elle est pertinente, usage qui peut avoir, une double origine : d’une part, les maîtres cherchent à mettre leurs élèves en position de réussite et ils utilisent pour cela les questions les plus faciles, les plus littérales (et ce bénéfice à court terme s’avèrera parfois contreproductif à moyen terme) ; d’autre part, les faibles compétences de scripteur des jeunes élèves incitent les maîtres à privilégier les questions auxquelles on peut répondre en copiant quelques mots du texte. C’est en partie la raison pour laquelle certains élèves, insuffisamment préparés, échouent à répondre aux questions inférentielles qui obligent à raisonner, associer des informations, élaborer, déduire, construire, imaginer, avoir recours à ses connaissances. L’exemple qui suit offre à ce propos une bonne illustration : EXEMPLE : comportement d’un élève en difficulté de lecture face à un questionnaire : Ce matin, nous avons accueilli dans la classe, pour la première fois, un camarade italien. François l’a fait asseoir à côté de lui et lui a demandé son nom. Avec une petite courbette qui nous a tous fait rire, le nouveau a dit, souriant à toute la classe : « Angelo ». Il connaît mal notre langue car il n’est en France que depuis une semaine. Il comprend les explications du maître et peut parfois faire les problèmes, mais il est incapable de suivre la dictée. Il semble avoir très bon caractère et rit avec nous de bon coeur des fautes qu’il fait en parlant. Il chante très bien et nous a promis de nous apporter demain les photos de son pays dont il a décoré sa chambre8. 1. Comment s’appelle le nouveau camarade ? Il s’appelle François 2. Depuis quand suit-il cette classe ? Depuis une semaine 3. Quel est l’exercice le plus difficile pour lui en classe ? C’est les problèmes 4. En quoi est-il très bon ? Il est très bon en caractère (ou cœur) Les réponses relevées dans de nombreuses copies d’élèves nous permettent de mieux comprendre comment ils résolvent ce type de tâches et nous permettent de lier leurs modes de traitement aux pratiques d’enseignement dont ils ont bénéficié (ou pâti) : Pour la première question, les élèves lisent la question rapidement puis partent à la recherche de la réponse ou plutôt d’une majuscule. Ils infèrent que si la question est placée en premier, c’est que l’information doit se situer sur la première ligne et sans relire le texte, ils recopient « François ». Si, à la fin du test, on leur demande à l’oral comment s’appelle le nouveau de la classe, la plupart d’entre eux sont capables de répondre « Angelo » mais ce n’est pas ce qu’ils ont inscrit sur leur feuille. D’une manière plus générale, on constate fréquemment que les faibles lecteurs ne savent pas très bien dans quelles circonstances il est pertinent de se reporter au texte pour répondre. Ils font ainsi de mauvais choix et traitent certaines questions sur la base de leurs seuls souvenirs de lecture, qu’ils mélangent parfois avec leurs propres connaissances préalables du monde. La réponse fournie à la question 3 dans notre exemple (« c’est les problèmes ») illustre bien ce mécanisme. L’élève qui a proposé cette réponse erronée n’a traité qu’une partie de l’information : il a retenu ce dont parle le texte mais pas ce qu’il en dit. Ce type d’erreur est très fréquent chez les élèves les moins bien auto- régulés. En résumé, la résolution d’un questionnaire génère des difficultés qui ne se réduisent pas à la seule compréhension du texte. Ces difficultés sont d’autant plus dommageables que l’usage de ces questionnaires est très répandu dans les pratiques scolaires (dès le cycle II) puisqu’on les utilise longtemps de façon quasi exclusive pour évaluer les compétences en compréhension et la qualité de la lecture des élèves. Les élèves passent donc beaucoup de temps à y répondre (ou à participer à leur correction collective), mais peu de temps à apprendre à le faire. En d’autres termes, les élèves sont évalués sur des compétences qu’on ne leur enseigne pas explicitement. Ce qui confirme que, dans ce domaine comme dans d’autres, il ne suffit pas de faire régulièrement traiter des questionnaires aux élèves, encore faut-il mettre en œuvre des pratiques d’enseignement capables d’apprendre aux élèves à construire les compétences qui permettent de traiter stratégiquement ces questionnaires et de les amener à comprendre que ceux-ci servent d’abord et avant tout à améliorer la qualité de leur lecture (et pas seulement à l’évaluer). Il est donc important de distinguer les compétences qui permettent de comprendre les textes de celles qui sont sollicitées par le traitement des questionnaires. 2 Voici un ensemble d’activités qui visent à apprendre aux élèves à questionner les textes, à traiter les questionnaires en tant que tâches spécifiques dans l’univers scolaire, à faire apprendre et utiliser des procédures de traitement adaptées, à faire comparer ces procédures et à faire prendre conscience de leur utilité en fonction des contextes, des types de textes et des types de questions, bref à devenir capables d’opérer un traitement stratégique des questionnaires de lecture. PROPOSITIONS DE TRAVAIL SUR LES QUESTIONNAIRES I - APPRENDRE A INTERROGER LES TEXTES A PRIORI : Dans ces activités, l’enseignant propose les questions aux élèves avant qu’ils aient lu le texte (et avant qu’ils aient le texte sous les yeux). L’enseignant les affiche au tableau, les lit à haute voix, explique le vocabulaire qu’il juge difficile puis demande aux élèves :  s’ils sont capables de reformuler la question avec leurs propres mots  s’ils savent déjà ce qu’ils devront chercher (un prénom, un lieu, une explication…)  s’ils peuvent anticiper sur la planification de leurs actions (par exemple on peut supposer qu’il faudra plutôt chercher l’information à la fin du texte correspondant à la question « à la fin de l’histoire, est-ce que le roi est content ? »  s’ils peuvent faire des hypothèses sur le genre et le contenu du texte (narratif, explicatif, documentaire…)  s’il y a des réponses dont ils disposent sans avoir besoin de lire le texte…  Dans cette perspective, l’enseignant s’attache moins à interroger les élèves qu’à les aider à interroger le texte. Ces différentes anticipations permettent en effet :  de préparer et de guider la lecture, le recueil des informations pertinentes,  d’aider les élèves à développer un ensemble d’attentes à l’égard du texte (attentes qui facilitent l’organisation et la mémorisation des informations fournies par le texte)  de construire une véritable problématisation de l’activité de lecture (lire pour comprendre, pour savoir, pour répondre…) On l’aura compris, on cherche à aider les élèves à prendre le contrôle de leur activité et à leur apprendre à tirer profit des questionnaires pour développer un mode d’interrogation du texte qu’ils pourront progressivement intérioriser et utiliser lorsqu’ils seront laissés à leurs seules ressources. II - APPRENDRE A TRAITER LES QUESTIONNAIRES DE LECTURE : On trouvera, ci-après, les activités regroupées en trois phases A, B et C :  PHASE A : IDENTIFIER LES PROCEDURES QUI AIDENT A REPONDRE AUX QUESTIONNAIRES :  Étape 1 : présentation de la démarche (collectif) : Demander aux élèves de réfléchir individuellement à quoi et à qui servent les questions de lecture. Organiser un temps d’échanges sur ce point Présenter l’objectif de la séquence : « Nous allons apprendre à répondre aux questions de compréhension qui accompagnent les textes lus à l’école. Certains élèves pensent que ces questions ne sont là que pour aider le maître à savoir s’ils ont bien compris le texte ou à mesurer leurs compétences en lecture. Et certains élèves ont d’ailleurs du mal à répondre à ces questions. Les séances qui suivent visent donc deux objectifs fondamentaux : faire prendre conscience que ces questions ont d’abord et avant tout pour but d’aider le lecteur à mieux comprendre les textes et 2° apprendre uploads/Litterature/ apprendre-aux-eleves-a-questionner-les-textes.pdf