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1 HAUTE ECOLE FRANCISCO FERRER CATÉGORIE PÉDAGOGIQUE P1 F1 – Français 3 (F1) 2e

1 HAUTE ECOLE FRANCISCO FERRER CATÉGORIE PÉDAGOGIQUE P1 F1 – Français 3 (F1) 2e Bac. NPrim Horaire adapté (HA) Partie : La conscience phonologique Zoheir AHAJJAM Année académique 2022-2023 Haute École Francisco Ferrer- Catégorie pédagogique Place Rouppe 48 - 1000 Bruxelles www.He-Ferrer.eu – zoheir.ahajjam@he-ferrer.eu 2 Principe alphabétique Voici un tableau qui présente la progression envisagée sur les deux premiers cycles Cycle 1 Commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique : 1.identifier les unités sonores : syllabe > son-voyelle > son-consonne ; 2.découvrir le principe alphabétique : l’écrit encode du son. Cycle 2 Éléments de progression : •• 1re PRIM : enseignement systématique du code grapho-phonologique et de la combinatoire en activité d’encodage et de décodage ; •• 2e PRIM/3e PRIM : révision du code en lien avec l’écriture de mots. Identifier des mots de manière de plus en plus aisée : •• discrimination auditive et analyse des unités sonores (conscience phonologique) ; •• discrimination visuelle et connaissance des lettres ; •• correspondances graphophonologiques ; combinatoire syllabique ; •• mémorisation des composantes du code ; •• mémorisation de mots fréquents (notamment en situation scolaire) et irréguliers. Étude de la langue > maitriser les relations entre l’oral et l’écrit (lien avec la lecture) : •• correspondances grapho-phonologiques ; •• valeur sonore de certaines lettres (s - c - g) selon le contexte ; •• composition de certains graphèmes selon la lettre qui suit (an/am, en/em, on/om, in/im). 1. Voir aussi web.ac-bordeaux.fr/dsden24/fileadmin/contributeurs/pole_maternelle/Anim_phonologiec1_2012.pdf (consulté en mars 2017). 1 La construction du principe alphabétique : vers la lecture et l’écriture 1 sommaire Principe alphabétique Code et principe alphabétiques : généralités Démarche didactique Code et principe alphabétiques : généralités 2.1 Le code alphabétique L’écriture consiste en la mémorisation de l’ensemble des correspondances grapho- phonologiques. Le code alphabétique régit ces correspondances, il est conventionnel (d’où le terme code) et spécifique à chaque langue. Sa maitrise relève d’un processus de mémorisation, facilitée par la compréhension de la structure de l’ensemble : si la mémorisation du code n’est pas associée à la compréhension du principe alphabétique, elle devient inopérante en lecture. 2.2 Principe alphabétique et compétences à l’œuvre1 Le principe alphabétique repose sur l’idée que l’écrit encode du son, donc sur la (re-) connaissance des correspondances graphophonologiques. La maitrise du principe alphabétique relève d’une analyse des chaines écrites et orales en leurs unités phono- logiques de plus petit niveau (décodage), et de la synthèse de ces mêmes unités (encodage). Les unités linguistiques à l’œuvre dans les processus de lecture et d’écriture sont donc identiques et sont les suivantes : • mot : il convient pour l’élève de segmenter la chaine orale ou graphique en mot ; • syllabe : c’est la plus petite unité sonore prononçable de la langue. Elle est composée de phonèmes (consonantiques ou vocaliques) et se combine avec d’autres syllabes pour former des mots oraux/écrits. • phonème : c’est la plus petite unité sonore de la langue. Le phonème n’est pas prononçable seul (pour vous en convaincre vous pouvez essayer de prononcer [p], c’est un exercice amusant) mais uniquement lorsqu’il fusionne avec d’autres pour former la syllabe ; • graphème : c’est une unité graphique qui a une valeur phonique ; • lettre : c’est une unité graphique sans valeur phonique mais orthographique. L’ensemble des correspondances graphophonologiques (association phonèmes- graphèmes) constitue ce que l’on appelle le « code alphabétique ». C’est la maitrise de ce code qui permet la conversion des phonèmes en graphèmes (analyse phonémique) et inversement (analyse graphémique), donc le décodage en lecture et l’en- codage en écriture. Voici une comparaison de ce qui est à l’œuvre en activité de lecture et d’écriture : 1. Pour une analyse détaillée du principe alphabétique, voir Josette Aldeguer-Trotel, La Construction du principe alphabétique de la maternelle au cycle 2, Retz, 2009. 2 Lecture Processus Décodage (de l’écrit à l’oral : chaine graphique > chaine orale) Unités linguistiques Lettre (L) > graphème (G) > phonème (P) > syllabe (S) > mot oral (M) Opérations cognitives 1.analyse phonémique (L > G > P) 2.fusion phonémique (P > S) 3.combinatoire (S > M) 4.oralisation (phonation) Compétences nécessaires dans l’analyse séquentielle exhaustive des syllabes du mot 1) analyse syllabique (identification exhaustive et localisation des S) ; 2) analyse phonémique : a) identification exhaustive des G constitutifs de chaque S ; b) connaissance des correspondances graphophonologiques ; c) fusion phonémique ; 3) mémorisation des S identifiées ; 4) phonation avec respect de l’ordre séquentiel des S. Ecriture Processus Encodage (de l’oral à l’écrit : chaine orale > chaine graphique) Unités linguistiques mot oral (M) > syllabe (S) > phonème (P) > graphème (G) > lettre (L) Opérations cognitives 1.analyse syllabique (M > S) 2.analyse phonémique (S > P) 3.analyse graphémique (P > G) 4.combinatoire et graphisme (G > L) Compétences nécessaires dans l’écriture séquentielle exhaustive des syllabes du mot 1) analyse syllabique (identification exhaustive et localisation des S) ; 2) analyse phonémique pour l’écriture de chaque S : a) analyse phonémique (décomposer les S en P successifs) ; b) respect de l’ordre séquentiel des P dans S ; c) connaissance des correspondances graphophonologiques (P > G) ; d) combinatoire graphémique (G > S) ; 3) graphie selon l’ordre séquentiel des S analysées. Exemple Lecture : le mot graphique « pirate » analyse syllabique : identification exhaustive et localisation des syllabes : « pirate » = pi + ra + te ; analyse phonémique : identification exhaustive des graphèmes constitutifs des syllabes : [pi] = /p/ + /i/, [ra] = /r/ + /a/ & [te] = /t/ + /e/. Puis conversion de ces graphèmes en phonèmes : /p/ > [p], /i/ > [i], /r/ > [r], /a/ > [a], /t/ > [t] et /e/ > [ ] ə ; fusion phonémique : constituer les syllabes [pi], [ra] et [t ] ə ; combinatoire et mémorisation : assembler les syllabes dans l’ordre pour constituer le mot [pirat ]. ə Écriture : le mot oral [tomatə] : Analyse syllabique : du mot oral en ses syllabes successives : [to] + [ma] + [t ] ə ; Analyse phonémique : des syllabes aux phonèmes successifs : [to]= [t] + [o], [ma]= [m] + [a] et [t ] ə = [t] + [ ] ə ; Conversion et assemblage : conversion des phonèmes en graphèmes : [t] = /t/, [o] = /o/, [m] = /m/, [a] = /a/, [t] = /t/ et [ ] ə = /e/ ; Combinatoire graphémique : assemblage des graphèmes pour constituer le mot graphique « tomate ». Les difficultés que peuvent rencontrer les élèves sont relatives à l’ensemble des compétences précitées. • En lecture, la combinatoire syllabique suppose (outre le découpage syllabique de la chaine orale) : – le traitement successif et exhaustif des syllabes (on lit de gauche à droite) ; – la mémorisation de chaque syllabe identifiée au niveau de la combinatoire (pour pouvoir prononcer « pirate », il faut mémoriser pi-, puis pira- pour atteindre pirate). Ces opérations constituent pour un apprenti lecteur une charge cognitive impor- tante ; par conséquent, les activités d’automatisation sont à multiplier. • En écriture, les mêmes difficultés et charges cognitives se rencontrent, auxquelles s’adjoint la mémorisation de la graphie des lettres (capitale/cursive, imprimerie/ manuscrite). • Et, pour ces deux tâches (lecture/écriture), une double mémorisation est exigée : – mémorisation de l’ordre séquentiel des phonèmes infra-syllabiques (dans tomate il faut savoir que la syllabe to- est constituée des phonèmes sont [t] puis [o] et non l’inverse) ; – mémorisation des correspondances graphophonologiques, ce qui peut poser problème au niveau des graphèmes complexes fréquents en français comme dans les mots suivants : éléphant ([elefã]), château ([∫ato]), courgette ([kurʒԑtə]), etc. Toutefois, il convient de nuancer ces difficultés au regard de la capacité du cerveau à reproduire des schémas (voir les procédures générales d’acquisition des langues vivantes détaillées dans le CERCL). Ainsi, lorsque le cerveau saisi le fonctionnement du système de correspondances graphophonologiques, il le reporte naturellement sur l’ensemble des signes et cela soulage l’activité cognitive de l’élève (on parle alors d’auto-apprentissage par généralisation analogique). C’est donc avec une méthode extrêmement précise et des activités d’automatisation fréquentes qu’il convient d’aborder le principe alphabétique. On cerne dès lors tout le rôle de l’enseignant dans le modèle qu’il représente pour les élèves. L’enfant est capable naturellement mais inconsciemment de reproduire des mots et de les assembler pour en faire des phrases. Toutefois, cette capacité naturelle n’est pas une simple reproduction de la parole de l’adulte : c’est parce que l’enfant a intégré – au contact de l’adulte – la capacité inconsciente à discriminer les unités morphologiques de sa langue maternelle (gazouillis > babillages > langage articulé), qu’il est capable de parler, mais ce n’est que par la fréquentation de l’écrit que cette compétence de l’enfant peut s’affiner. C’est d’ailleurs ce que montrent les travaux de Jacques Fijalkow1 : en lecture et en écriture, le contact précoce avec l’écrit provoque un apprentissage incident (i. e. implicite) qui précède l’apprentissage explicite du principe alphabétique. De fait, les programmes proposent que les élèves soient dès la PS mis uploads/Litterature/ didactique-du-francais-prim-phonologie.pdf