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« Grand N », n° 68, pp. 91 à 113, 2000-2001 91 ECRIRE DES TEXTES EXPLICATIFS -

« Grand N », n° 68, pp. 91 à 113, 2000-2001 91 ECRIRE DES TEXTES EXPLICATIFS - PASSAGE A L'ACTE Alain ROBERT Professeur de SVT, IUFM de Lyon, centre de St Etienne Equipe INRP Écriture en sciences Le métier d'élève requiert de nombreuses compétences comme le montrent ces quelques exemples. En situation scolaire ou dans son travail personnel, l'élève est fréquemment sollicité pour produire des explications écrites ou orales. Voici quelques énoncés, empruntés à différentes disciplines, auxquels sont confrontés les élèves dès l'entrée en classe de sixième. 92 Pourtant, les enseignants se préoccupent peu de développer les savoir-faire nécessaires à la conduite explicative. Ils pensent que c'est l'affaire du collègue de français. Ce dernier répond en général aux injonctions des textes officiels qui ne méconnaissent pas le problème, mais sans plus ! En effet, très vite, l'enseignant de lettres ne manque pas d'être affronté au fait que produire une explication entraîne presque obligatoirement la mobilisation de savoirs spécifiques qui ne sont pas forcément disponibles chez les spécialistes de la langue. Par ailleurs, dans le domaine de la didactique de l'écrit, les avancées ont été considérables pour tout ce qui concerne le domaine narratif, elles sont de moindre ampleur pour les autres types de textes, notamment l'explication. Et pourtant le problème est bien là, au quotidien, l'essentiel de l'activité scolaire de l'élève dans le deuxième cycle consiste à fournir des explications. Le travail présenté ici est né de l'idée que l'école élémentaire, notamment au cycle 3, pourrait servir à préparer les élèves à affronter la pression explicative du collège. Mais comment s'y prendre pour y parvenir et comment convaincre les enseignants du premier degré d'engager leurs élèves dans des chantiers d'écriture explicative ? Certes depuis les travaux du groupe d'Ecouen : « Former des enfants producteurs de textes » J. Jolibert - Nathan, la notion de chantier d'écriture est dans l'air, mais la variété des chantiers ouverts reste limitée et concerne quelquefois la lettre, la recette, parfois la description. En fait ce qui survient massivement dans les classes, ce sont les récits mais très rarement l'explication. On peut comprendre l'engouement scolaire pour le récit en disant qu'il s'agit du type de texte propre à l'enfance. Pour certains linguistes (Jurdant), il constitue même un élément ontogénique du langage. De façon plus réaliste et en termes de pratiques scolaires, le succès de l'écriture de récits provient surtout du fait que les récits ont été largement analysés en terme de structure. L'écriture d'un récit repose sur une macrostructure bien établie (Jean Michel Adam) désigné sous le terme de schéma narratif ou schéma quinaire. La découverte et l'appropriation par les élèves de ce système d'écriture constitue une activité scolaire essentielle, un point d'appui considérable pour l'entrée dans l'écriture chez les élèves. Pour autant faut-il en rester là, au risque d'enfermer les élèves dans une maîtrise trop sectorielle de l'écriture ? Toutefois, proposer aux enseignants du premier degré d'autres perspectives d'écriture que le récit signifiait leur proposer aussi des approches pédagogiques et des outils comparables à ceux disponibles pour l'écriture narrative. On comprend bien ainsi pourquoi notre travail a d'abord consisté à chercher à établir une marche à suivre pour l'écriture explicative qui puisse dans ce domaine constituer un équivalent au schéma narratif. Dans un premier temps donc, notre souci a consisté à chercher à établir les éléments d'une conduite d'explication écrite et de là, la macrostructure d'un texte explicatif. Dans un deuxième temps, nous avons recherché, en nous appuyant sur les conditions privilégiées de l'introduction de textes explicatifs prototypiques dans des classes, à permettre aux élèves d'établir par eux-mêmes des façons de s'y prendre pour écrire des explications Par la suite, le travail d'écriture étant, aux yeux des spécialistes essentiellement une activité de reprise et de réécriture, nous avons cherché à mettre au point avec les élèves des techniques de réécriture acceptables par eux, en nous donnant la double exigence que ces techniques soient, d'une part, économiques en terme de surcharge cognitive et, d'autre part, 93 qu'elles mobilisent chez les élèves une double rigueur critique et sur la qualité de l'écriture et sur la qualité de la construction savante. Le travail qui suit détaille quelques-unes des étapes de ce cheminement qui a mobilisé de nombreuses classes. Dans cet exposé, nous avons choisi de faire plus particulièrement référence à des classes de ZEP, car ce sont ces élèves qui sont les plus exposés aux risques des incompétences langagières. I. Mise au point d'un modèle structural d'écriture d'une explication : la macrostucture d'un texte explicatif 1.1. Comprendre la fonction d'un texte avant de passer à son écriture Écrire, c'est toujours écrire quelque chose à quelqu'un. Expliquer, c'est toujours expliquer quelque chose à quelqu'un, L'activité d'écriture en général, celle de l'écriture d'une explication en particulier nécessite que trois éléments soient pris en compte, à savoir : - celui qui écrit ; que doit-il faire? - l'objet de l'explication ; comment l'exploiter ? - celui à qui est destiné le texte : cette destination pose le problème des possibilités de traitement et de compréhension du texte par le récepteur. Toute tentative d'écriture et tout particulièrement celle de l'écriture d'une explication nécessite que le scripteur ait conscience de cette triple exigence. Comment y parvenir ? 1.2. Disposer d'un modèle d'écriture La mise au point d'une structure possible des textes explicatifs a d'abord été effectuée à partir de travaux conduits avec des adultes placés dans la situation de devoir écrire une explication (expliquer un phénomène qui est inconnu). Pour établir ce modèle, nous nous sommes appuyés, d'une part, sur l'analyse des difficultés rencontrées par des adultes non experts et, d'autre part, sur les habilités qui apparaissent chez des sujets experts. Le document de travail qui suit présente l'activité d'écriture d'une explication établie par un linguiste expert associé à une mathématicienne. Il présente, dans le cas de la situation explicative de la « fontaine de Héron », l'écriture proposée par les auteurs dans la colonne de gauche. Les analyses de la colonne de droite détaillent les procédures et les compétences mises en œuvre par le couple d'auteurs-experts. C'est un ensemble de travaux de ce type qui a permis entre autres d'établir un modèle de structure pour l'écriture d'une explication. 94 1-3 Exemple d'analyse d'une explication écrite par un expert Document concernant l’expérience de « La fontaine surprenante » donné aux experts Le texte produit par les experts Nos commentaires sur les particularités de l'écriture du texte des experts Un flacon est fermé par un bouchon à deux trous garni de deux tubes A et B. On renverse le flacon à demi rempli d'eau au-dessus de deux cuvettes. (ici, dessin avec numérotation des tubes) Comme le montre le dessin, une fois le flacon renversé. Tube 1 : Une de ses extrémités plonge, à l'extérieur dans un récipient plein qui sert de réservoir d'eau. L'autre extrémité dépasse du liquide contenu dans le flacon. Tube 2 : Dans le flacon, son extrémité doit se situer sous le niveau du liquide. L'autre extrémité est placée au dessus d'un récipient vide pour la récupération de l'eau. Dans la description de la mise en place de l'expérience, I'efficacité du texte consiste à préciser les éléments essentiels du dispositif expérimental. A savoir : - le repérage des tubes - la position de leurs orifices quand le dispositif est en place. Il faut résister au désir de tout dire car cet énoncé indique au lecteur le moment où s'établit une désignation du texte vers l'image. A ce moment-là, pour le destinataire du texte, la lecture se fera dans une interaction entre le texte et l'image (et l'image apporte toutes les précisions de détail). Quand ce dispositif est en place, de l'eau monte dans le tube 1 et jaillit à son sommet formant ainsi une sorte de fontaine. Mais dans cette expérience, pourquoi l'eau monte-t-elle dans le tube ? La première partie du texte se termine par la constatation du phénomène et sa transcription. L'auteur pose une question rhétorique qui sert à identifier le problème et qui joue aussi par un effet d'énigme et de paradoxe. Matériel - Deux bassines - Un flacon muni d’un bouchon à deux trous - Deux tubes de verres Protocole Remplir à moitié le flacon d’eau. Boucher l’orifice du flacon. Installer les tubes comme l’indique le schéma. Renverser le flacon en le tenant au dessus des deux cuvettes. Procéder au réglage des tubes si nécessaire. 95 C'est parce que l'air est constitué de petits éléments invisibles qu'on peut appeler des particules. Ces particules sont constamment en mouvement. Elles se choquent les unes contre les autres, heurtent les parois ou surfaces avec lesquels elles arrivent en contact. L'ensemble de ces chocs constitue une force. Cette force s'exerce sur les surfaces, elle se transmet dans toutes les directions dans les gaz et dans les liquides : c'est ce qu'on appelle la PRESSION L'auteur va nommer et identifier l'OBJET DE SAVOIR approprié à la situation : LA PRESSION. Mais tout en le faisant, il procède à une mise à niveau du destinataire. Le détour qui consiste à exposer certains uploads/Litterature/ ecrire-des-textes-explicatifs-passage-a-l-x27-acte.pdf