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La Lettre de la DFLM Évaluation formative et didactique du français, Linda Alla

La Lettre de la DFLM Évaluation formative et didactique du français, Linda Allal, Daniel Bain et Philippe Perrenoud (eds), 1993 Yves Reuter Citer ce document / Cite this document : Reuter Yves. Évaluation formative et didactique du français, Linda Allal, Daniel Bain et Philippe Perrenoud (eds), 1993. In: La Lettre de la DFLM, n°15, 1994/2. p. 34; https://www.persee.fr/doc/airdf_1260-3910_1994_num_15_2_1157_t1_0034_0000_1 Fichier pdf généré le 15/03/2019 NOTES DE LECTURE ÉVALUATION FORMATIVE ET DIDACTIQUE DU FRANÇAIS Linda ALLAL, Daniel BAIN et Philippe PERRENOUD (eds) Neuchâtel-Paris, Delachaux et Niestlé, 1993, 268 p. Cet ouvrage s'inscrit dans la continuité du congrès de l'ADMEE sur l'évaluation formative, qui manifestait la nécessité d'approfondir les convergences entre évaluation formative et didactique du français (comment prendre en compte les contenus dans l'évaluation) et de préciser les recherches autour du concept de «régulations». Il comprend deux parties: théorie(s) et exemples. Dans la première partie, Ph. Perrenoud explicite la notion de régulation des processus d'apprentissage («ensemble des opérations métacognitives du sujet et de ses interactions avec l'environnement qui infléchissent ses processus d'apprentissage dans le sens d'un objectif défini de maîtrise») et montre l'intérêt de parier sur l' autorégulation des apprenants. D. Bain et B. Schneuwly montrent l'utilité de modèles (des textes, des activités langagières) pour la didactique du français et l'évaluation formative. Ils explicitent les notions de séquence didactique (p.54), de module et de régulation interactive. L. Allai dresse une typologie des régulations (orchestrées par le maître, gérées par les élèves) et définit trois opérations de régulation métacognitive (anticipation, contrôle, ajustement) ainsi que trois niveaux de mise en oeuvre des régulations métacognitives («on line», en relation avec la gestion de la tâche, concernant les relations entre tâches et contextes). J. Weiss insiste, quant à lui, sur l'intérêt «d'équilibrer» activités fonctionnelles et arrêts «méta», en portant l'accent sur l'interaction formative. Deux autres contributions introduisent une distance critique intéressante. M. Wirthner montre ainsi comment, dans la rénovation des plans d'étude en Suisse francophone, l'évaluation a été laissée pour compte, comme si le respect des principes et des démarches d'enseignement entraînait mécaniquement l'apprentissage. Elle soulève aussi quelques questions redoutables, en signalant par exemple qu'il est plus facile d'opérationnaliser l'évaluation de l'écrit que de l'oral, ou celle de la grammaire, du vocabulaire et de l'orthographe que de l'expression- communication. En d'autres termes, comment rénovation des «contenus» et mise en oeuvre de l'évaluation s'interrogent mutuellement... C. Davaud, de son côté, dans un article très «tonique», expose la tension entre évaluation formative (visant à la réussite, s'appuyant sur négociation et différenciation) et évaluation scolaire (visant au classement, fondée sur un pouvoir non partagé et des modèles docimologiques très discutables). Ainsi, p. 135: «Il y a un double jeu constant entre logique de formation et logique de sélection. On cherche à intégrer deux versants inconciliables: l'héritage scolaire, l'exigence de classement des individus d'une part, le discours pédagogique qui baigne dans des idéaux démocratiques et humanistes de l'autre». En d'autres termes, comment prendre en compte dans les modèles, dans les conditions de leur mise en oeuvre, voire dans les effets engendrés, cette contradiction entre évaluation formative et fonctionnement de l'institution? Cette partie, très riche et intéressante, constitue une bonne synthèse-avancée concernant l'évaluation formative (est-ce autant le cas sur la didactique du français?). Mais la question du statut théorique de la notion de «régulation» reste pour moi en suspens. Concept nodal ou concept «attrape- tout» (toutes mes excuses aux auteurs: c'est une discussion...) ou, encore dans «l' entre¬ deux», nouveau regard porté sur les phénomènes? En fait, dans cet ouvrage, «régulation» peut signifier: intervention, interaction, (type de) matériel utilisé, effet(s) de ce matériel, mode d'appropriation, voire (cf. Allai, note 1, p.95) optimisation de toutes les fonctions de l'évaluation... Dès lors, qu'explique spécifiquement ce «concept»? Le débat reste, à mon sens, ouvert. Mais les auteurs en ont eux-mêmes conscience (voir la conclusion) et, en tout cas, une idée forte, à travailler, se dégage de ces études: se servir de l'évaluation formative pour multiplier les régulations devant activer l' auto-régulation. La seconde partie, «Les expériences de terrain», illustre et relance la partie théorique à l'aide d'exemples et de documents: — sur la lecture (N. Elliott); — sur l'orthographe (D.B. Kôhler; B.B. Fougerand); — sur l'écriture (E. Wegmuller; L. Allai et Y. Michel; B. Schneuwly et D. Bain, qui démontent l'idée qu'un processus d'enseignement bien planifié peut guider le processus d'apprentissage). Peut-être peut-on regretter, quant à cette partie, que nombre de contributions exemplifient plus qu'elles n'apportent d'éléments vraiment nouveaux dans le champ de la didactique du français. Il ressort en tous cas de ce recueil l'idée qu'une solidarité est à développer entre évaluation formative et didactique du français. Au-delà de la mise en cause de l'enseignement traditionnel, cela reste à opérationnaliser en tenant compte notamment des remarques de Davaud et Wirthner. Mais, en l'état, cet ouvrage important doit être lu et discuté. Il constitue un jalon essentiel dans la conjonction de ces deux champs de recherche. Yves REUTER IDENTITÉ, LECTURE, ÉCRITURE Martine CHAUDRON et François de SINGLY (eds) Paris, B.P.I., 264 p. Cet ouvrage, réunissant des communica¬ tions issues des rencontres nationales de La Villette en janvier 1993 autour du thème lecture-écriture-construction de l'identité personnelle, est particulièrement intéressant et riche. Il présente un panorama de re¬ cherches européennes encore insuffisam¬ ment connues, de bons outils bibliogra¬ phiques et douze communications organi¬ sées en deux parties: (I Pourquoi lire? Pourquoi écrire? II Comment en rendre compte en sociologie et en anthropologie? J.-P. Albert revient sur les écritures domestiques au service de l'identité, entendue comme développement d'une conscience de soi, intégration de la personne à des groupes, formation à des rôles et à des statuts socialement définis. B. Lahire reprend ses thèses en montrant en quoi les pratiques «ordinaires» d'écriture ne sont en rien ordinaires et se constituent souvent dans un rapport vécu comme négatif avec la mémoire pratique de 1' habitus (avec la mémoire incorporée). Cet article se conclut par une discussion tout à fait intéressante du concept d' habitus. Ph. Lejeune, dans un entretien, réfléchit sur le journal et sur son travail d'analyse dans Le Moi des demoiselles. Marianne Gullestad étudie le lecteur construit par l'écriture d'autobiographies dans un concours en Norvège. Claude F. Poliak montre l'importance des rencontres et expériences dans la fureur de lire des autodictates. B. Steibel réfléchit à la complexité et à la diversité — selon les groupes considérés — du rapport entre lecture et identité professionnelle des cheminots. Michèle Petit analyse le récit de Léontine Cariou, institutrice bigoudène, en insistant de façon passionnante sur les relations entre lecture- écriture et exil-déplacement. A la suite de leur ouvrage, Establet et Felouzis exposent six façons de gérer les relations lecture- télévision, qui ne peuvent donc simplement être posées — comme c'est trop souvent le cas — en termes de concurrence. Tous ces 34 uploads/Litterature/ eval-didat-de-l-enseig-du-francais.pdf