Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

Viviane Azarian, admise avec la note de 12/20 en interne Parcours professionnel

Viviane Azarian, admise avec la note de 12/20 en interne Parcours professionnel Devenir enseignante : un long processus J’ai tout d’abord une expérience d’enseignant chercheur et de formatrice, j’ai en effet enseigné les littératures et cinémas d’Afrique francophone à l’université de Bayreuth en Allemagne de 2008 à 2013, puis j’ai intégré l’ESPE de l’académie de Versailles en tant que formatrice de français à partir de 2014. Si je souhaite aujourd’hui devenir enseignante dans le secondaire c’est dans la continuité d’un parcours professionnel qui, autour de la notion de transmission, m’a amenée à approfondir deux axes essentiels : celui de la transposition didactique et celui de la continuité des apprentissages. Dans le cadre de mes enseignements à l’université de Bayreuth au sein d’une structure interdisciplinaire et internationale : BIGSAS (Bayreuth International School of African Studies), confrontée à une grande diversité culturelle de publics du niveau Bachelor au niveau doctoral, j’ai été amenée à développer des méthodes de pédagogie active. Je venais d’obtenir un doctorat en littératures africaines et mes préoccupations allaient à l’époque plutôt à la recherche, que je ne savais pas encore suffisamment relier à l’enseignement : l’enseignement était une tâche nouvelle qui m’était confiée dans ce contexte international et pour laquelle j’avais tout à construire. La question du lien entre théorie et pratique s’est alors posée de manière concrète : comment me défaire d’une posture trop transmissive, comment transposer les savoirs acquis, comment construire avec les étudiants une méthodologie de la recherche qui lie essentiellement apports théoriques et analyses des textes dans une lecture en va-et-vient. De ces années à l’université de Bayreuth je retiens aussi la volonté qui a été la mienne, d’établir des ponts entre l’université et la société civile, outre les différents séminaires que j’ai consacrés à l’exploration des liens entre art et société, dans une perspective transdisciplinaire (littérature et anthropologie, littérature et politique), j’ai co- organisé deux festivals ouverts sur la ville : un festival de cinéma africain et un festival de littérature afro-caribéen. Ce qui guidait mon action et ma réflexion alors était bien la question de la fonction que les pratiques artistiques peuvent occuper dans nos vies. J’ai ainsi pu développer des compétences transversales d’anticipation, d’organisation, de coopération. Enseigner, éduquer, former Depuis 2014 je suis formatrice en français dans le cadre du Master MEEF 1 de l’académie de Versailles, sur le site d’Evry. Les deux questions qui jalonnent mon parcours : celle de la transposition didactique et celle de la continuité des apprentissages, ont pris une importance aigüe. Je suis en charge de la formation initiale de futurs professeurs des écoles et la didactique du français fait partie des disciplines que j’enseigne aux M1 et aux M2. Au contact de ces étudiants qui se préparent et se forment au métier d’enseignant à l’école maternelle et élémentaire, la question de la transposition didactique a pris pour moi un tour encore plus concret. Il fallait avec les étudiants, construire des réponses didactiques et pédagogiques aux situations d’enseignement et d’apprentissage qu’ils rencontraient. Mes questionnements se sont incarnés dans un projet expérimental mené avec mon collègue Patrice Gourdet, dans le cadre d’une recherche du laboratoire ÉMA (École, Mutations, Apprentissages) en 20161. Nous souhaitions renforcer la cohérence globale des dispositifs de formation mis en place sur les deux niveaux dans une perspective continuée et ainsi souligner les liens entre les temps de la formation pensés comme étapes d’un processus long, nous avons pour cela centré notre réflexion sur l’étude de la langue comme révélateur du lien entre formation initiale et continue en MEEF1. En prenant comme appui la question de la langue à l’articulation du concours pour les M1 et de l’enseignement pour les M2, nous avons constaté que deux conceptions de la grammaire étaient en concurrence avec une grammaire plutôt abordée comme une fin en soi et une grammaire comme objet d’enseignement. Le principe du scénario de formation était de demander à des M2 de lire et d’améliorer une préparation d’une séance d’apprentissage en étude de la langue concernant le groupe nominal en CM1, séance élaborée par des M1 suite à leur stage d’observation. Le but de ce travail croisé M1 / M2 était de permettre à chacun de percevoir les écarts entre des attentes de formation différentes. Il s’agissait à la fois de permettre aux M1 de se projeter dans leur futur métier et de sensibiliser les M2 au chemin déjà parcouru. Les questions du curriculum et de l’aménagement de la continuité entre la première année du master MEEF 1 et la seconde année sont des questions vives que nous avons cherché à 1 P. Gourdet, V. Azarian, « L’étude de la langue : un révélateur du lien entre formation initiale et continue en MEEF1», 2006-2016, scénarios de formation, 10 ans après, 14 & 15 novembre 2016-UCP : http://www.espe- versailles.fr/IMG/pdf/atelier1-azarian-gourdet.pdf 1 interroger de manière explicite. Deux questions traversent ainsi l’étude : comment amener les lauréats du CRPE à rendre opératoires dans leur pratique professionnelle des connaissances en grammaire acquises en M1 MEEF ? Comment permettre que des professeurs stagiaires formés à une approche prescriptive et traditionnelle de la grammaire mettent en œuvre dans leur pratique professionnelle l’approche réflexive préconisée par les programmes d’enseignement du premier degré ? Grammaire de phrase, grammaire de discours et grammaire de texte n’ont pas été pensées, ni présentées dans le cadre de ce projet comme des domaines séparés, au contraire, il s’est agi de mettre en lumière les différents niveaux d’analyse du système de la langue dans leur cohérence et de lier linguistique et compréhension littéraire à ces trois niveaux. Les propositions des M2 pour augmenter l’efficacité des séances ont été transmises aux M1 qui ont analysé les écarts à l’aune de leurs premières représentations de l’enseignement de la grammaire, de la question de la transposition didactique et de la mise en œuvre pratique. Dans le cadre de la formation en Master 2 qui réunit des lauréats du CRPE issus de formation diverses (certains ayant suivi la formation M1, d’autres non, c’est le cas des Parcours Adaptés), le défi majeur pour moi dans l’accompagnement des Professeurs des Ecoles Stagiaires, relève encore de l’articulation entre champs théorique et pratique. J’essaie de mettre en lumière la réciprocité entre théorie et mise en œuvre dans la conception et l’appropriation des outils didactiques et pédagogiques nécessaires à l’exercice du métier d’enseignant. J’insiste également, notamment dans le cadre du tutorat universitaire et du suivi des mémoires et TSNR, sur la nécessaire et difficile prise de recul critique qui doit accompagner la pratique enseignante et permettre de constants ajustements, de sorte à inviter les professeurs stagiaires à « s'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel2 ». J’essaie bien sûr de m’appliquer ces conseils et je conçois ma pratique de chercheuse, d’enseignante et de formatrice comme une circulation et une constante interaction avec les apprenants. L’intérêt pour moi se situe dans la relation enseignement-apprentissage. Les questions didactiques et pédagogiques qui se posent de manière continue de la maternelle à l’université et que j’ai alors pu approfondir sont à l’origine de mon désir d’enseigner dans le secondaire. Une conception dynamique du savoir La notion de relation, enfin, est aussi selon moi un enjeu de la littérature, que je souhaite transmettre. Ma formation en littératures africaines francophones, et en particulier mes recherches sur les écritures de soi comme dialogue, m’ont amenée à réfléchir à la mise en dialogue que réalisent ces littératures entre soi et autrui. Je m’appuie sur une conception dynamique du savoir dont parle Bernard Mouralis3 : « le mot savoir a en français deux acceptions, envisagé comme substantif, le terme renvoie à un contenu déjà constitué, le terme « savoir » est d’abord un verbe, employé à l’infinitif et, à ce titre, il met l’accent, non sur ce contenu, mais sur le processus, progressif et jamais achevé, à travers lequel celui-ci se constitue. » C’est cette deuxième acception que je souhaite retenir, pour souligner « l’importance accordée dans les textes, au présent de la parole et à « la nécessité de toujours considérer celle-ci comme une réalité à interpréter ». L’activité de raconter est une activité proprement humaine qui invite à considérer la dimension anthropologique de la littérature : anthropologie et littérature portent une interrogation sur l’homme, dans ses rapports au monde et dans ses rapports aux autres. Il s’agit de se donner les moyens en tant que sujet de penser le divers dans l’horizon de l’humanité, de le configurer pour le rendre intelligible et communicable. Il me semble que le nécessaire décentrement qu’appelle cette interrogation des rapports entre soi et autrui est lié au geste didactique et pédagogique. Si mon parcours professionnel est varié, s’en dégage néanmoins une cohérence : dans mes activités culturelles, mes activités de recherche, d’enseignement et de formation, c’est un constant souci de transmettre et de partager qui m’a animée et une réflexion sans cesse renouvelée sur les moyens de cette transmission. 2 Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, bulletin officiel, 2013, n° 30 du 25 juillet 2013, Enseignements primaire et secondaire. 3 Bernard uploads/Litterature/ exemple-raep-2020-12-sur-20 1 .pdf