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GUIDE PÉDAGOGIQUE Français Français CM1 CM1 Niveau 3 Cameroun Niveau 3 Français

GUIDE PÉDAGOGIQUE Français Français CM1 CM1 Niveau 3 Cameroun Niveau 3 Français Français GUIDE PÉDAGOGIQUE Niveau 3 CM1 Niveau 3 CM1 2 © HATIER INTERNATIONAL PARIS 2009 – ISBN 978-2-7473-0578-5 T oute représentation, traduction, adaptation ou reproduction, même partielle, par tous procédés, en tous pays, faite sans autorisation préalable, est illicite et exposerait le contrevenant à des poursuites judiciaires. Réf.: loi du 11 mars 1957, alinéas 2 et 3 de l’article 41. Une représentation ou reproduction sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français d’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris) constituerait une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du Code pénal. 3 Les 12 atouts de Soleils du Monde 1 Un ensemble complet pour l’enseignement du français Des séquences orales et écrites, des activités d’expression et de communication (expression orale, lecture, expression écrite, poésie) et des activités systématiques (vocabulaire, grammaire, orthographe, conjugaison, élocution), toutes étroitement articulées. 2 Une progression par thèmes Directement liés à l’intérêt des élèves, favorisant l’articulation entre apprentissages linguistiques et culturels. 3 Une progression originale Une unité de sens pour deux semaines permet à la fois d’approfondir la découverte du thème et d’aborder avec précision toutes les questions de langue retenue. 4 Un choix de textes diversifiés Ce choix a été fait tant sur le plan culturel que sur celui de la typologie textuelle. – T extes empruntés aux littératures négro-africaine ou française. – Alternance entre types textuels diversifiés : textes de fiction, textes documentaires, textes explicatifs ou injonctifs (recettes, affiches, annonces…), souvent présentés sous une forme non linéaire et correspondant aux divers modes de lecture auxquels les élèves sont confrontés. 5 Un souci permanent de cohérence entre toutes les séquences C’est la caractéristique principale de ce manuel. – Les séances d’apprentissage systématique renvoient toujours aux textes de lecture dans lesquels les notions étudiées sont porteuses de sens. Les séances d’expression écrite sont l’occasion de réinvestir les acquisitions systématiques engagées pendant l’unité. De même toutes les séances systématiques aboutissent à une production de texte. – L’établissement de passerelles entre les diverses séances permet d’échapper au cloisonnement entre les sous-domaines, si néfaste à l’enseignement du français. Dans cette méthode, tous les faits linguistiques sont abordés par le sens. 6 Un équilibre entre temps d’expression et temps de structuration Les douze séquences proposées dans le cadre d’une quinzaine thématique (2 unités) sont réparties entre phases d’expression/communication et phases de systématisation : expression orale, lecture (2 séances), production d’écrit, poésie pour la première ; grammaire (2 séances), orthographe (2 séances), vocabulaire, conjugaison pour la seconde. 7 Une approche de la lecture par compétences Les questionnaires qui accompagnent les textes de lecture ne visent pas des informations ponctuelles mais correspondent à 4 objectifs d’apprentissage, nécessaires à la compétence en lecture. Cela permet en outre d’identifier avec précision les difficultés rencontrées par les élèves dans un domaine d’apprentissage très complexe. 8 Une place importante pour l’expression orale L’oral n’est pas seulement considéré comme un apprentissage transversal. Il occupe une place importante et évolutive : en CE, deux séances spécifiques lui étaient consacrées : d’une part une séance systématique de discrimination phonétique (éducation de l’oreille) aboutissant logiquement à la découverte des règles de l’orthographe phonétique ; d’autre part une séance d’expression orale, organisée autour des actes de parole de la vie quotidienne (se présenter, demander, donner des ordres, décrire…) et destinée à montrer le caractère spécifique des règles propres à l’oral. Les exercices proposés répondent à ce même souci dans leur variété : prises de parole 4 exercices d’accompagnement proposés ; d’autre part une évaluation/bilan, évoquée dans le paragraphe précédent et proposée au terme de chaque séquence. Ces travaux portent d’ailleurs un logo spécialisé . En outre 4 unités spécifiques proposent des évaluations/bilans regroupées autour de 4 problématiques fondamentales : structuration de la langue, vocabulaire, orthographe, production d’écrit (avec grille de relecture). 11 Une nouvelle approche de la production d’écrit Il s’agit en l’occurrence de production de textes plutôt que de rédaction. Les élèves doivent produire des types textuels très divers : récit, récit avec dialogue ou description, textes prescriptifs, compte rendu, affiche… T out le travail réalisé en amont (lecture, structuration de la langue) doit être réinvesti dans ces écrits spécifiques. Les moments de production écrite doivent donc être tenus pour l’aboutissement de chaque unité thématique. 12 Un outil à la fois convivial et fonctionnel – Les choix d’images et de mise en page répondent à cette double exigence : information culturelle et humour, dessins et photographies, place conséquente accordée aux tableaux et aux schémas. – Les outils d’accompagnement (tableaux de conjugaison, référentiels de grammaire à partir du CM1) et les repérages méthodiques (logo indiquant les modalités d’exploitation et de communication pour les exercices) répondent à un fort souci de lisibilité et d’utilisation structurée du manuel. – Le guide pédagogique identifie avec précision les principes méthodologiques et didactiques qui ont contribué à la conception du manuel ; il propose également une exploitation très concrète et très précise du manuel. individuelles, à deux, collectives (jeux de rôles). En CM1, les séances d’expression orale visent à apporter des outils aux élèves autour d’actes de langage plus complexes et indispensables pour la suite de la scolarité : décrire, raconter, informer, expliquer, argumenter. En CM2, ces apprentissages se concrétiseront sous la forme de prises de parole interactives, d’exposés, de débats, toujours liés aux thèmes des unités. 9 Une typologie très variée d’exercices de langue Les séances de grammaire, d’orthographe, de conjugaison peuvent proposer 4 types d’exercices : – des exercices d’observation : la notion visée est identifiée à travers des phrases ou des textes de référence ; – des exercices de manipulation : des transformations, portant sur des textes ou sur des phrases permettent de manipuler la structure nouvelle ; – des exercices de communication : présentés sous forme de QCM, ces exercices permettent d’expérimenter la notion étudiée en fonction de situations effectives de communication (renvoyant souvent à la langue orale) ; – des exercices de réinvestissement : la notion doit être transférée dans une production textuelle, de dimension évidemment modeste. On observera que ce dernier type d’exercice, seul, peut servir à une évaluation/bilan. Les autres font partie de la séquence et doivent être tenus pour des moments particuliers de l’apprentissage au même titre que l’observation ou la formulation de la règle. 10 Des modalités d’évaluation renouvelées La méthode retenue propose une double approche de l’évaluation : d’une part une évaluation formative, conduite pour chaque séquence à l’aide des nombreux I N T É G R A T I O N 5 Présentation de la méthode Soleils du Monde constitue un ensemble complet pour l’enseignement du français langue seconde au Cameroun : les manuels proposés pour les classes abordent toutes les questions relatives à l’enseignement du français, de la compréhension (lecture) à la structuration linguistique (vocabulaire, grammaire, orthographe, conjugaison), de la structuration linguistique au transfert en situation (expression orale, production d’écrits). Il s’agit au sens plein d’une méthode d’apprentissage fondée sur les principes de l’approche communicative. Elle veut apporter des réponses concrètes, directement exploitables en situation de classe, à la principale difficulté liée à l’enseignement du français : l’éclatement extrême de cet enseignement en une multitude de sous-domaines (grammaire, orthographe, conjugaison…) de façon très cloisonnée – interdisant ainsi un véritable réinvestissement des acquisitions systématiques aux finalités d’expression et de communication. 1 Une problématique La principale difficulté de l’enseignement du français tient donc à l’atomisation extrême de la discipline, éclatée en une multitude de champs, tous extrêmement cloisonnés. Certains relèvent de l’expression et de la communication (expression orale, lecture, production d’écrits), d’autres de la structuration linguistique (vocabulaire, grammaire, orthographe, conjugaison, phonétique…). Cet éclatement disciplinaire a pour effet principal de rendre problématique toute perspective de réinvestissement : les éléments découverts à l’occasion des séances de structuration linguistique ne sont pas transférés (sinon de manière aléatoire) en situation d’expression/communication. On s’en tiendra provisoirement à un exemple simple et parlant, emprunté (ce n’est pas un hasard) à l’apprentissage d’une langue étrangère : apprendre par cœur des listes de mots constitue sans doute un bon test de mémorisation. Sa réussite éventuelle en situation scolaire n’en apporte pas pour autant la garantie que le lexique sera investi de façon adaptée (voire simplement utilisé) en situation de communication authentique lorsqu’il s’agira précisément de communiquer dans la langue étrangère. Un tel exemple vaut pour toutes les activités systématiques proposées dans l’apprentissage d’une langue : la réussite à des exercices d’application systématiques ne garantit en aucun cas l’acquisition de la notion, encore moins son utilisation pertinente en situation de communication. Le phénomène inverse, aussi grave, se produit fréquemment : on constate ainsi que certains élèves, qui ne comprennent rien à ce que l’on attend d’eux dans certains exercices systématiques, ne commettent pas pour autant d’erreurs sur les structures en question en situation de communication (expression orale, productions d’écrits). On frôle alors le ridicule : c’est l’exercice scolaire qui est à la source des erreurs autour de notions déjà maîtrisées par les élèves… La question difficile du réinvestissement ne se pose d’ailleurs pas seulement dans le sens structuration- expression uploads/Litterature/ guide-cm1 1 .pdf