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Sommaire l Page 1 : L’écriture, un objet de recherche éclairé par des regards pluriels l Page 7 : Les élèves et l’écriture, de la maternelle au lycée l Page 13 : Comment accompagner les élèves dans l’écriture ? l Page 20 : Bibliographie 1/24 Dossier de veille de l’IFÉ • n° 123 • Mars 2018 (Ré)écrire à l’école, pour penser et apprendre n° 123 Mars 2018 Dossier de veille de l’IFÉ Parce que nous vivons dans un monde qui accorde une place importante à l’écrit, la mai trise de l’écriture, qui conditionne l’insertion sociale des individus, est un enjeu de société majeur. L’essor des technologies numé riques, loin de réduire le rôle de la commu nication écrite, a au contraire renforcé et di versifié les pratiques d’écriture. L’école, dont le rôle dans l’acquisition et le développement des compétences dans le domaine de l’écri ture est primordial, se doit donc « d’être à la hauteur de l’explosion des pratiques d’écri ture » (Bucheton, 2014) l. Ce Dossier de veille, sans se vouloir exhaus tif, a pour objectif de proposer quelques points de repères sur les recherches ac tuelles concernant l’apprentissage et l’ensei gnement de l’écriture à l’école. Dans une première partie, nous ferons le point sur la complexité de la définition de l’écriture, en mettant en regard différentes approches de cet objet de recherche abordé par diverses disciplines. La deuxième partie sera quant à elle centrée sur les recherches portant sur les élèves qui écrivent, de leur progressive en trée dans l’écrit jusqu’au développement de leur rapport à l’écriture au cours de l’adoles cence. Nous nous concentrerons enfin dans la troisième partie sur le travail enseignant, en essayant d’apporter un éclairage sur les choix qui président aux pratiques d’enseigne ment de l’écriture. L’ÉCRITURE, UN OBJET DE RECHERCHE ÉCLAIRÉ PAR DES REGARDS PLURIELS Définir l’écriture est en soi une gageüre. Le terme est polysémique, comme le souligne par exemple l’article du Dictionnaire de l’édu cation (Crinon, 2017) consacré à son appren tissage, qui distingue deux significations du terme : − tracer une série de signes graphiques (c’est-à-dire, dans notre système alpha bétique, une série de lettres). Dans ce cadre, « apprendre à écrire revient alors à s’approprier des gestes et des postures (RÉ)ÉCRIRE À L’ÉCOLE, POUR PENSER ET APPRENDRE Toutes les références bibliographiques dans ce Dossier de veille sont accessibles sur notre bibliographie collaborative. l Par Claire Joubaire Chargée d’étude et de recherche au service Veille et Analyses de l’Institut français de l’Éducation (IFÉ) Dossier de veille de l’IFÉ • n° 123 • Mars 2018 (Ré)écrire à l’école, pour penser et apprendre 2/24 du corps qui permettent de réaliser ces tracés » (Crinon, 2017) ; − produire un énoncé écrit. « Apprendre à écrire recouvre donc l’acquisition d’un ensemble de connaissances et de savoir-faire nécessaires pour pas ser des intentions de communication aux discours et pour mettre ses idées sur le papier ou l’écran (l’inventio de la rhétorique ancienne) en les organi sant et en trouvant les moyens d’agir sur le lecteur (la dispositio et l’elocu tio). » (Crinon, 2017) Suivant que l’on s’attache à l’un ou l’autre sens du terme, les problèmes qui se posent pour son apprentissage sont de nature différente. Si l’on se concentre, comme nous le fe rons ici, sur l’écriture non comme geste graphique mais comme action de produc tion d’un énoncé écrit porteur de sens, tenter de définir la nature de cette action et les éléments qui la composent n’est guère plus aisé. Colin, qui consacre une partie de sa thèse à la clarification de la notion telle qu’elle a été élaborée par la didactique propose, pour en cerner les contours, de partir d’une définition formulée par Reuter : « l’écriture est une pratique sociale, historiquement construite, impli quant la mise en œuvre, généralement conflictuelle, de savoirs, de représenta tions, de valeurs, d’investissements et d’opérations, par laquelle un ou plusieurs sujets visent à (re)produire un sens, lin guistiquement structuré, à l’aide d’un outil, sur un support […], dans un espace socio-institutionnel donné » (Reuter, 1996, cité par Colin, 2014). Dans cette acception, écrire n’est pas considéré comme un geste technique, atemporel et neutre, mais comme une activité ins crite dans une société particulière, à un moment précis de l’histoire, qui engage la personne qui écrit dans sa globalité. C’est ce qui explique que, pour analyser de manière pertinente cette activité com plexe dans le cadre de la didactique du français, l’approche conjointe de diffé rentes disciplines universitaires (psycho logie cognitive et psycholinguistique, lin guistique, sociologie, anthropologie, etc.) apparait comme une nécessité. L’écri ture n’est pas saisie de la même façon par les différentes disciplines. Chacune éclaire tour à tour certaines dimensions particulières de l’objet « écriture », mais il est nécessaire de toutes les prendre en compte pour disposer d’une vision com plète et pouvoir ainsi en tirer les consé quences pour l’apprentissage et l’ensei gnement. Sans retracer une histoire exhaustive des recherches sur l’écriture, nous proposons ici quelques repères sur les différents as pects mis en lumière par les champs de recherche ayant pris l’écriture – et parti culièrement l’écriture à l’école – comme objet d’étude. L’ÉCRITURE COMME ACTIVITÉ COGNITIVE Les spécialistes de psychologie cognitive tentent de rendre compte des causes des difficultés de la production écrite inhérentes aux processus cognitifs d’apprentissage. La question de l’écri ture est donc abordée par la manière dont procèdent les adultes et les enfants l pour produire des écrits, suivant les caractéris tiques de la langue dans laquelle ils ou elles s’expriment. À l’intérieur de cette problématique, le domaine de l’appren tissage de la production écrite se décom pose en sous-domaines, dont celui de l’apprentissage de l’orthographe, dans lequel de nombreuses études ont été réa lisées. En conséquence, les écrits issus des recherches en psychologie cognitive peuvent avoir une apparence « tech nique », privilégiant par exemple le terme de production verbale écrite (abrégée en PVE) au terme d’écriture. Ces recherches s’inscrivent dans le cadre plus général de l’exploration des proces sus de l’acquisition du langage, en envi sageant ses modalités écrites et orales comme un continuum, sans chercher à les opposer. Des caractéristiques propres à l’écrit sont cependant mises en lumière : la production écrite, plus lente que la pro Historiquement, les recherches menées en psychologie cognitive sur l’acquisition de l’écrit ont porté sur des populations d’adultes, avant qu’elles soient élargies à l’acquisition de l’écrit chez les enfants, notamment à l’école. l 3/24 Dossier de veille de l’IFÉ • n° 123 • Mars 2018 (Ré)écrire à l’école, pour penser et apprendre duction orale (de l’ordre de 5 à 8 fois), est particulièrement couteuse en attention. Par ailleurs, elle possède ses propres marques, absentes de la production orale, comme la ponctuation, et d’autres caractéristiques qui, bien que n’étant pas absentes de l’oral, sont bien plus souvent représentées à l’écrit, comme l’usage du passé simple (Fayol, 2013). Langage oral/langage écrit « L’opposition entre oral et écrit se présente plutôt comme un continuum allant d’activités à dominante informelle (conversation avec un ami, établissement d’une liste de course), à d’autres formellement contraintes (rédaction d’une lettre administrative, réalisation d’un discours monologique devant un auditoire). En d’autres termes, l’opposition porte en partie sur la modalité orale ou écrite, mais surtout sur le degré de formalisme et les conditions de mise en œuvre du langage : l’interactivité des situations, les caractéristiques physiques des situations et les traits spécifiquement linguistiques de celle-ci » (Fayol, 2013). L’écriture – au sens de production de texte l – est considérée comme complexe car elle met en jeu plusieurs compo santes, en interaction les unes avec les autres, mais distinguées pour les besoins de l’analyse, ce qui permet d’éta blir un modèle de la production écrite. Le « modèle » le plus célèbre est celui des processus cognitifs des productions textuelles élaboré par Hayes et Flower (1980), qui distingue trois composantes essentielles et qui remet en cause la conception traditionnelle du travail d’écriture, linéaire : − la planification : c’est la composante qui consiste à déterminer le contenu du texte et sa forme, en fonction de son destinataire ; − la mise en texte : c’est-à-dire la com position du texte, la transformation du contenu à écrire en mots et en phrases et sa transcription ; − le retour sur le texte : c’est-à-dire les relectures, révisions et modifications du texte. « Traditionnellement, la production d’un texte était conçue comme une suite linéaire d’étapes : (1) l’auteur planifie ce qu’il veut écrire, (2) il compose le texte, (3) il le révise. La structure hiérarchique du modèle de Hayes et Flower rompt avec cette ordonnance en postulant qu’à tout moment de la production du texte, l’auteur peut passer d’un processus à un autre. Par exemple, il peut partir d’un passage d’un texte qu’il vient d’écrire pour (re)planifier la suite de l’écriture ; il peut réviser son texte en cours d’écriture ; il peut exploiter une idée trouvée en révisant pour composer un nouveau passage du texte, etc. » (Allal, 2015) Le passage à la modélisation permet en outre de comprendre uploads/Litterature/ ife-2018-re-ecrire-ecole-penser-apprendre 1 .pdf