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HAL Id: dumas-01656470 https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01656470 Submitted on 2 May 2018 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of sci- entific research documents, whether they are pub- lished or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d’enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés. Copyright Le rapport à l’écriture : quels liens possibles entre représentations des élèves et attendus scolaires ? Lucile Bouchard To cite this version: Lucile Bouchard. Le rapport à l’écriture : quels liens possibles entre représentations des élèves et attendus scolaires ?. Education. 2016. dumas-01656470 UNIVERSITE D’ORLEANS ESPE Centre Val de Loire MEMOIRE de master présenté par : BOUCHARD Lucile Soutenu le : 23/06/2016 Pour obtenir le diplôme du : Master Métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation Mention : enseignant du premier degré Discipline : Français Le rapport à l’écriture : quels liens possibles entre représentations des élèves et attendus scolaires ? Mémoire dirigé par : Madame Marie-Christine RIVOAL Enseignante à l’ESPE Centre Val de Loire JURY Monsieur Louis-Georges TIN Président du jury Madame, Aurélie MAZIER Professeur des écoles maître formateur Madame, Marie-Christine RIVOAL Enseignante, centre de formation ESPE d’Orléans 2 3 4 « Le paysage, c’est le savoir, le phare, l’individu ; le faisceau lumineux le rapport de l’individu au savoir. l’acteur principal est donc l’élève : c’est lui qui éclaire le paysage. » Christine Barré-de-Miniac 5 REMERCIEMENTS Je tiens à remercier ma directrice de mémoire, Mme Marie-Christine Rivoal, pour ses conseils judicieux et éclairants quant à la rédaction de ce travail. Un grand merci également à Mme Aurélie Mazier pour son écoute, sa bienveillance et ses encouragements tout au long de cette année de stage. Elle a su me guider et m’accompagner dans ma pratique et mes questionnements de manière constante et concrète. Je remercie également Mr Mickaël Bougard, directeur de l’école dans laquelle j’ai effectué mon stage. Sa disponibilité et son écoute ont été un soutien important pendant cette première année d’enseignement. Merci également à mes proches qui auront entendu parler très fréquemment des exigences liées à la gestion d’une classe ainsi que de la rédaction de ce mémoire. Un dernier merci aux élèves de ma classe qui se sont investis avec tout leur dynamisme, leur spontanéité et leur énergie habituelle dans le projet proposé. 6 SOMMAIRE INTRODUCTION...................................................................................................................................... 8 I- CADRAGE CONCEPTUEL ........................................................................................................... 11 1) Du rapport au savoir à l’activité d’écriture ................................................................................... 11 a) La notion de « rapport à » ................................................................................................... 11 b) Qu’est-ce qu’écrire ? ............................................................................................................ 13 1. L’écriture comme lieu d’expression des affects et de son rapport au monde .......... 13 2. L’écriture comme « activité de connaissance » ............................................................ 14 3. L’écriture comme reflet des expériences primaires ..................................................... 18 2) L’écriture chez l’enfant .................................................................................................................. 20 a) Les stades d’apprentissage de l’écriture ........................................................................... 20 b) Les demandes institutionnelles .......................................................................................... 21 c) Investissement, opinions et attitudes et conceptions de l’écriture ................................ 26 II- PRÉSENTATION DU CONTEXTE ET DE LA MÉTHODOLOGIE ..................................... 29 1) Contexte ........................................................................................................................................ 29 2) Outil de recueil : choix et limites ................................................................................................... 30 a) Choix de l’outil ..................................................................................................................... 30 b) Contexte de passation ......................................................................................................... 30 c) Forme générale et questions posées .................................................................................. 31 d) Intérêts .................................................................................................................................. 31 3) Contenu du questionnaire ............................................................................................................ 32 4) Analyse des résultats ..................................................................................................................... 35 5) Interprétation des résultats ........................................................................................................... 42 a) Investissement de l’écriture ................................................................................................ 42 b) Opinions et attitudes ........................................................................................................... 43 c) Conceptions de l’apprentissage ......................................................................................... 44 7 III- DU RAPPORT À L’ÉCRITURE AUX PRATIQUES DE CLASSE ......................................... 48 1) Le cahier d’écriture : écrire sous forme ritualisée........................................................................... 48 a) Un thème imposé comme embrayeur d’écriture proche des pratiques scripturales des élèves. ............................................................................................................................................... 49 b) Le lipogramme : aspect ludique, situation problème et retour réflexif ........................ 50 c) Le mariage chinois : un processus d’écriture collectif au service de la révision du texte……… ..................................................................................................................................... 51 2) Écrire un conte étiologique: du rapport à l’écriture des élèves aux objectifs du programme .......... 54 a) Des représentations à l’épaississement des conceptions ................................................ 54 b) Le premier essai : le collectif comme support de l’écriture individuelle et constitution d’un capital commun ..................................................................................................................... 55 c) Écriture et prise en compte du destinataire : une posture d’auteur-lecteur ................. 56 d) Entre conceptions initiales et représentations mouvantes .............................................. 58 e) Limites et prolongements du projet .................................................................................. 62 CONCLUSION ......................................................................................................................................... 64 BIBLIOGRAPHIE ..................................................................................................................................... 66 ANNEXES ................................................................................................................................................ 69 Annexe 1 : Schéma du modèle théorisé par J.R. Hayes et L.S. Flower (présenté au sein de l’article de C. Garcia-Debanc : Apports et limites des modèles du processus rédactionnel pour la didactique de la production écrite) ................................................................................................................................... 69 Annexe 2 : questionnaire présenté sous la forme proposée aux élèves .................................................... 70 Annexe 3 : Quelques exemples de productions d’élèves : le thème imposé ............................................. 72 Annexe 4 : quelques exemples de productions d’élèves : le lipogramme ................................................. 73 Annexe 5 : quelques exemples de productions d’élèves : le mariage chinois ........................................... 77 Annexe 6 : Tableau de séquence : écrire un conte des origines ............................................................... 78 Annexe 7 : quelques exemples de productions d’élèves : le conte des origines, de l’écriture initiale à l’écriture finale ....................................................................................................................................... 82 8 INTRODUCTION L’écriture, objet scolaire incontournable, est présente dans les programmes officiels dès la maternelle. Ainsi, il faut progressivement découvrir l’écrit, ses supports et contribuer à l’écriture de textes. L’entrainement à la rédaction devient ainsi, en cycle 3, une priorité. Or, dans une perspective plus globale, l’écrit est présent quotidiennement. Les outils et supports se sont démultipliés, donnant un accès plus large et offrant à l’écrit de nouvelles dimensions. Aujourd’hui, l’écrit ne semble pas alors pouvoir être défini comme un objet seulement scolaire. Mais justement, le fait qu’il soit présent au quotidien ne semble pas toujours permettre aux élèves de le considérer comme un objet à part entière : objet que l’on pense ou analyse. Ces questions concernant l’écriture, et plus précisément le rapport à cette dernière m’ont néanmoins interpellée bien avant mon entrée en Master MEEF 1er degré. Élève plutôt introvertie, j’ai toujours trouvé en l’écrit, durant mon parcours scolaire personnel, une manière d’exprimer les mots qui ne se dévoilaient pas autrement. Écrire pour dire quelque chose de moi, pour m’exprimer sans prendre en compte, encore, les autres composantes. Puis, au cours de ma pratique professionnelle première, j’ai pu rencontrer des enfants et adolescents pour qui le passage à l’écrit semblait poser de réelles difficultés : « ça sert à rien, j’suis nul, j’y arriverai jamais ». Ces questions ont donc fait à nouveau surface dans ce contexte. Éducatrice spécialisée de formation première, j’ai dû accompagner des enfants et adolescents dans leur parcours personnel et scolaire. Ce dernier, souvent teinté d’échec, laisse à bien des jeunes un goût amer vis-à-vis de l’école et de ses représentants. Et, l’écriture a semblé cristalliser pour certains d’entre eux, les peurs qui existaient vis-à-vis de l’institution scolaire de manière plus générale. Peur de laisser une trace de soi, peur du jugement des Autres, peur d’être confrontés à certaines de leurs difficultés sont les sentiments qui ont pu être exprimés, avec d’autres mots, face 9 à l’acte d’écriture. Je me suis donc demandé, à cette période, ce qui créait chez ces jeunes, ces blocages quant à l’écriture et comment faire, dans ce contexte, pour leur apporter une aide, si minime soit-elle. Même si j’ai tenté de comprendre, dès ce moment, d’où pouvaient venir ces blocages et essayé de trouver avec eux des moyens de libérer ce rapport à l’écriture, à cette période, je n’avais pas les clés pour répondre à ces questions. Ces mêmes questions, dans le contexte de la classe, se sont donc à nouveau posées cette année. Professeur des écoles stagiaire dans une classe de CM1, cette dernière accueille des élèves issus, pour la majeure partie, de milieux favorisés. Si mes a priori me laissaient croire que les élèves en difficulté face à l’écriture étaient ceux issus de milieux moins favorisés, mes premiers jours de classe les ont remis en question. Dès ces premiers jours, un des élèves de ma classe m’a tout à fait spontanément dit « je ne veux pas écrire, je n’aime pas ça ». Quelque peu désarçonnée par cette remarque, je n’ai, ce jour-là, pas trouvé les mots pour lui répondre hormis ceux faisant écho à une demande purement institutionnelle. En effet, je n’avais pas encore mesuré l’ampleur des compétences à mettre en œuvre et à convoquer dans le même temps ni le fait que l’écriture dépasse amplement le cadre de l’école. En effet, le premier rapport à cette dernière semble se concevoir très tôt et, premièrement hors des murs des institutions. Selon J. Bernardin, « le rapport à l’écrit est marqué par des modèles de référence : parents, famille élargie »1 . Cependant, selon les propos de P. Bourdieu repris dans le même article, « l’école nous a appris ce qui est légitime uploads/Litterature/ memoire-m2-meefa-lucile-bouchard.pdf