CP ecture L P iano Sandrine Monnier-Murariu Professeure des écoles, psychomotri

CP ecture L P iano Sandrine Monnier-Murariu Professeure des écoles, psychomotricienne de formation Guide pédagogique S ommaire © Éditions Retz, 2019 ISBN : 978-2-7256-3780-8 Ce guide suit l’orthographe recommandée par les rectifications de 1990 et les programmes scolaires. Préambule  3 La méthode « Lecture piano » en un clin d’œil  6 Organisation et fonctionnement de la méthode  15 Le manuel  15 Le cahier d’exercices  21 Le piano  25 Les 5 albums  26 Fiches de préparation  28 La programmation  28 Propositions d’emploi du temps  29 Séquence type d’apprentissage pour l’étude d’un graphème voyelle sur 1 jour : A (idem pour toutes les voyelles)  30 Séquence de révision des voyelles sur 1 jour  34 Séquence type d’apprentissage pour l’étude du graphème consonne L (sur 2 jours)  37 Séquence type d’apprentissage pour l’étude du graphème CH sur 2 jours  43 Révision des graphèmes : L, F, CH, S sur 1 jour  50 Séquence type d’apprentissage pour l’étude du graphème M sur 2 jours  53 Séquence type d’apprentissage pour l’étude du graphème H (graphème particulier) sur 2 jours  60 Séquence type d’apprentissage pour l’étude du graphème complexe AU/EAU  66 Séquence type d’apprentissage pour l’étude du graphème complexe OU  72 Séquence type d’apprentissage pour l’étude des graphèmes complexes AN/AM, EN/EM  77 Séquence type d’apprentissage pour l’étude des doubles consonnes : FR, PR, BR, GR, TR, CR, DR, VR / FL, PL, BL, CL, GL  85 Séquence type d’apprentissage pour l’étude des graphèmes complexes IAN/IEN/ION et AIN/EIN/OIN  92 Séquence type d’apprentissage pour l’étude du graphème G, à valeur phonique [j]  96 Séquence type d’apprentissage pour l’étude du graphème C, à valeur phonique [s]  100 Séquence type d’apprentissage pour l’étude des graphèmes ILL, AIL, EIL/ILLE, AILLE, EILLE  105 Mise en œuvre de séances particulières  110 Séance de lecture  110 Séance d’apprentissage des mots outils  111 Séance de production d’écrits  112 Séances de dictée, d’écriture et de copie quotidiennes  114 Séances de fluence  116 Ateliers différenciés  119 Présentation du CD-Rom  121 Installation du CD-Rom  127 3 PRÉAMBULE ujourd’hui, l’apprentissage de la lecture est un sujet polémique qui suscite bien des passions mais aussi de nombreuses inquiétudes. Entrer à la « grande école » c’est entrer d’abord au CP, cette classe où tout se joue, où l’enfant se dit avec bonheur ou parfois avec appréhension : « Je vais apprendre à lire et à écrire ! ». L’enjeu est de taille pour l’élève tout autant que pour ses parents et son enseignant•e. Mais qu’en est-il de l’estime de soi et de la satisfaction des parents si, après son année de CP, l’élève ne parvient toujours pas à lire ? Dans la suite de sa scolarité, l’élève, pour acquérir de nouveaux savoirs disciplinaires, se trouve confronté constam- ment à la lecture ; les documents affluent, se multiplient, se complexifient, mettant à l’épreuve le jeune lecteur. S’il n’est pas entré dans la lecture de manière fluide, celui-ci se retrouve très vite en difficulté et perd confiance en lui. On le sait : les compétences en lecture ont un impact indéniable sur la réussite scolaire qui, elle-même, a des conséquences sur l’intégration dans la société. D’où l’enjeu et la médiatisation de cet apprentissage de la lecture. Cet enjeu questionne forcément la manière d’apprendre à lire. Et au cours de ma vie d’enseignante, puis de direc- trice d’école, j’ai toujours cherché à apporter l’aide – les aides – qui permettrai(en)t aux élèves d’aborder au mieux cet ­ apprentissage de la lecture. Tout d’abord, l’élève n’a que 6 ans ! N’oublions pas qu’il est important d’attendre qu’il ait la maturité nécessaire pour pouvoir aborder cet apprentissage sereinement. Tous les enfants n’ont pas la même maturité et il existe souvent de grands écarts au sein d’une même classe, entre les enfants ayant 6 ans à la rentrée scolaire en CP et ceux qui auront 6 ans dans le cours de l’année scolaire. N’oublions pas non plus qu’il est aussi nécessaire, pour entrer dans cet apprentissage, que l’enfant ait acquis un certain nombre de compétences tant d’un point de vue intellectuel que d’un point de vue psychomoteur : compréhension du langage, aptitude à l’analyse et à la synthèse mais aussi latéralisation, motricité fine et surtout conscience phonologique. Et même si un certain nombre d’enfants ne rencontre pas de difficulté à apprendre à lire au CP – quelle que soit la méthode proposée –, il reste encore ces quelques élèves qui « n’y arrivent pas »… et pour lesquels l’école a du mal à remplir son contrat. Pour ceux-là, on constate une perte de confiance et d’estime de soi et une envie d’apprendre qui s’amenuise au fil du temps. C’est sur ces enfants que mon intérêt s’est porté, interpelée par les difficultés saillantes qui les bloquaient dans leurs apprentissages. La méthode « Lecture piano » a connu ses premiers balbutie- ments dans des petits groupes de travail que j’ai mis en place, au sein de mon école, lorsque je suis passée en décharge totale de direction. Chaque jour, plusieurs groupes de deux à quatre élèves en difficulté de lecture me retrouvaient dans mon bureau pour apprendre à lire ou réapprendre à lire « autrement ». Les problèmes spécifiques de ces élèves m’ont amenée à chercher des moyens plus adaptés à leurs difficultés. Je voulais leur permettre de lire « rapidement » tout en prenant du plaisir, en intégrant le sens de la lecture – qui n’était pas toujours acquis – et en les amenant à mieux comprendre le principe alphabétique et les mécanismes de la phonologie (conscience phonémique et syllabique). Certains élèves ont en effet des difficultés tant auditives que visuelles. Ils perçoivent mal la différence entre certains sons et/ou certaines lettres et notamment entre p-b ; t-d ; c-g ; f-v ; s-z et ch-j. Ils confondent ces phonèmes à l’oral mais aussi à l’écrit. Ils font aussi des confusions visuelles entre des lettres proches (p-b ; b-d ; m-n…) ; d’autres peuvent faire des inversions dans certains graphèmes ou syllabes (lion/loin, ne/en) témoignant d’une conscience insuffisante du sens de la lecture, d’une difficulté à bien percevoir la succession et l’ordre des lettres ou des syllabes. D’autres n’arrivent pas à mémoriser les correspondances entre les lettres et les sons (graphèmes/phonèmes). D’autres encore n’ont absolument pas compris le principe de la combinatoire (association de deux sons pour produire des syllabes, puis des syllabes pour produire des mots…) et ne peuvent, de ce fait, accéder à une lecture fluide et automatisée, ils ânonnent. Même s’il ne faut pas négliger le travail sur la compréhension avec ces élèves, il est à noter qu’ils ont, bien souvent, besoin d’être renforcés dans leur apprentissage du « code », ce qui permet d’accéder à une première étape dans la lecture : le déchiffrage. Tant que ces procédures de « bas niveau » ne sont pas automatisées, ils accèdent difficilement au sens. J’ai donc porté une attention particulière à ces difficultés en créant et en développant, avec mes élèves, des moyens pour les surmonter. a 4 L’aspect ludique de l’apprentissage Grâce à la manipulation du « piano », ce petit outil que j’ai créé avec mes élèves, j’ai pu faire une analogie évidente avec la musique… Lire, c’est comme faire de la musique. Sur un piano, on peut jouer une note, plusieurs notes, un accord, une ligne mélodique… Et la musique exige aussi, pour accéder à l’interprétation, de faire des gammes, de s’entrainer pour automatiser la technique. Les sons, c’est comme les notes… Comme je l’expliquais à mes élèves : « On peut les faire chanter : seuls ou ensemble. Quand ils sont associés, ce sont des syllabes, et quand on associe plusieurs syllabes entre elles, ça fait des mots… ». Je ne pensais pas que ce premier jeu, construit rapidement en découpant dans une feuille des touches de piano sur lesquelles j’inscrivis des sons, deviendrait rapidement le fondement d’une méthode. Les enfants ont très vite « chanté » le son des lettres qui étaient inscrites sur les touches et ils ont pu les associer en syllabes. J’observais alors, quand ils utilisaient les touches du piano, qu’il n’y avait plus d’inversion dans leur lecture de syllabes. Par la suite, ils demandaient à « faire du piano » à chaque fois qu’ils venaient en soutien. Des moyens mnémotechniques Pour permettre une meilleure mémorisation, j’ai associé une phrase ludique et souvent humoristique à chaque son. En voici quelques exemples : « t » : Le tigre turquoise téléphone à tonton. « b » : La baleine bleue boit au biberon. En plus de ce premier moyen mnémotechnique, j’ai associé chaque graphème à une couleur. Les couleurs permettent de renforcer l’identité du graphème et facilitent la lecture pour certains élèves. C’est une pratique qui est largement utilisée par les orthophonistes, que ce renforcement touche la lettre, la syllabe ou la phrase. Et pour finir, j’ai ajouté une image qui permet de renforcer uploads/Litterature/ pdf 6 .pdf

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littérature lecture élèves l’enseignant•e faire cahier
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