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1 Comprendre un texte entendu au C2 2 « La compréhension est la finalité de tou

1 Comprendre un texte entendu au C2 2 « La compréhension est la finalité de toutes les lectures. Dans la diversité des situations de lecture, les élèves sont conduits à identifier les buts qu’ils poursuivent et les processus à mettre en œuvre. Ces processus sont travaillés […] toujours de manière explicite grâce à l’accompagnement du professeur, à partir de l’écoute de textes lus par celui-ci, en situation de découverte guidée puis autonome de textes plus simples ou à travers des exercices réalisés sur des extraits courts. » Programme 2015 (extraits) 3 Tout au long du cycle comprendre les textes entendus avec appui des pairs et guidage de l’enseignant. 4 Savoir lire Les travaux de la littérature scientifique internationale s’accordent à considérer que l’acte de lire repose sur deux grandes composantes, deux processus fondamentaux et transversaux : • l’identification de mots écrits qui est spécifique à la lecture ; • la compréhension qui relève de processus généraux non spécifiques à la lecture. Si l’automatisation du décodage est une condition de la compréhension, cela ne suffit pas car la compréhension ne découle pas seulement de l’identification des mots. La compréhension écrite comme orale est une activité cognitive complexe et multiforme. Comprendre un texte, c’est-à-dire se faire une représentation mentale cohérente qui intègre toutes les informations du texte, suppose, une fois les mots identifiés, d’en activer la signification mais aussi de comprendre leur mise en relation dans la phrase et de mobiliser pour cela des connaissances grammaticales (morphologie et syntaxe). Si l’automatisation du décodage est une condition de la compréhension, cela ne suffit pas car la compréhension ne découle pas seulement de l’identification des mots. La compréhension écrite comme orale est une activité cognitive complexe et multiforme. Comprendre un texte, c’est-à-dire se faire une représentation mentale cohérente qui intègre toutes les informations du texte, suppose, une fois les mots identifiés, d’en activer la signification mais aussi de comprendre leur mise en relation dans la phrase et de mobiliser pour cela des connaissances grammaticales (morphologie et syntaxe). 5 Il faut ensuite établir des liens entre les phrases, identifier pour cela les informations reprises pour assurer la continuité du texte et les informations nouvelles qui le font avancer en prenant appui sur des éléments linguistiques (déterminants, pronoms, adverbes de liaison par exemple) mais aussi en faisant ce qu’on appelle des inférences, c’est-à-dire des raisonnements qui permettent de suppléer ce que le texte ne dit pas explicitement (relations logiques entre deux actions, identification du personnage auquel renvoie un pronom par exemple). Les formes d’enchaînement et les modes d’organisation des informations sont différents selon les types de textes (narratifs, documentaires, argumentatifs, etc.) et des connaissances sur ces modes d’organisation facilitent la compréhension. Plus généralement, pour qu’un texte signifie quelque chose pour le lecteur, il faut qu’il dispose de connaissances préalables sur ce à quoi renvoie le texte, c’est-à-dire son univers de référence, que cet univers soit le monde réel ou un monde fictif, afin de mettre en relation le texte avec ces connaissances. Il faut ensuite établir des liens entre les phrases, identifier pour cela les informations reprises pour assurer la continuité du texte et les informations nouvelles qui le font avancer en prenant appui sur des éléments linguistiques (déterminants, pronoms, adverbes de liaison par exemple) mais aussi en faisant ce qu’on appelle des inférences, c’est-à-dire des raisonnements qui permettent de suppléer ce que le texte ne dit pas explicitement (relations logiques entre deux actions, identification du personnage auquel renvoie un pronom par exemple). Les formes d’enchaînement et les modes d’organisation des informations sont différents selon les types de textes (narratifs, documentaires, argumentatifs, etc.) et des connaissances sur ces modes d’organisation facilitent la compréhension. Plus généralement, pour qu’un texte signifie quelque chose pour le lecteur, il faut qu’il dispose de connaissances préalables sur ce à quoi renvoie le texte, c’est-à-dire son univers de référence, que cet univers soit le monde réel ou un monde fictif, afin de mettre en relation le texte avec ces connaissances. 6 L’ensemble de ces traitements suppose enfin des capacités d’attention et de mémorisation pour retenir les informations importantes et traiter les informations nouvelles afin de les intégrer à la représentation mentale qui se constitue de manière dynamique au fur et à mesure de la lecture. Et le lecteur doit aussi pouvoir contrôler sa compréhension, corriger au besoin cette représentation si des éléments viennent la remettre en cause, voire revenir en arrière pour vérifier ce qu’il pense avoir compris. Ce sont ces différentes dimensions de la compréhension qui doivent pouvoir être identifiées, explicitées et enseignées en relation avec les différents types de textes et de documents qu’un élève est susceptible de rencontrer au cours de sa scolarité. L’ensemble de ces traitements suppose enfin des capacités d’attention et de mémorisation pour retenir les informations importantes et traiter les informations nouvelles afin de les intégrer à la représentation mentale qui se constitue de manière dynamique au fur et à mesure de la lecture. Et le lecteur doit aussi pouvoir contrôler sa compréhension, corriger au besoin cette représentation si des éléments viennent la remettre en cause, voire revenir en arrière pour vérifier ce qu’il pense avoir compris. Ce sont ces différentes dimensions de la compréhension qui doivent pouvoir être identifiées, explicitées et enseignées en relation avec les différents types de textes et de documents qu’un élève est susceptible de rencontrer au cours de sa scolarité. Ce sont ces différentes dimensions de la compréhension qui doivent pouvoir être identifiées, explicitées et enseignées en relation avec les différents types de textes et de documents qu’un élève est susceptible de rencontrer au cours de sa scolarité. 7 Projet d’ajustement et de clarification des programmes de français des cycles 2, 3 et 4 (14 juin 2018) 8 9 « La compréhension c’est la capacité à construire, à partir des données d’un texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale cohérente de la situation évoquée par le texte. » (Sylvie Cèbe, Roland Goigoux et Serge Thomazet). = « Comprendre un texte, c’est-à-dire se faire une représentation mentale cohérente qui intègre toutes les informations du texte... » (Guide « Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP ») Connaissances à mobiliser par les enseignants 10 Obstacles à la compréhension (d’après Maryse Bianco) Perfetti et al. (1996) ont identifié 6 sources de difficultés de compréhension : 1. L'étendue et la connaissance du vocabulaire 2. Les connaissances du domaine qui peuvent aider le lecteur à interpréter le texte 3. Des difficultés de décodage 4. Une capacité de mémoire limitée Ces 4 sources de difficultés peuvent affecter la compréhension de textes aussi bien des bons que des faibles compreneurs. 5. Les processus d'inférences 6. Les stratégies de contrôle de la compréhension ou stratégies d'autorégulation Ce sont ces deux paramètres qui distinguent de manière constante, et cela dès le CE1, les meilleurs compreneurs des moins bons : la capacité à interpréter l'implicite au moyen d'inférences et la capacité à contrôler sa propre compréhension. Perfetti et al. (1996) ont identifié 6 sources de difficultés de compréhension : 1. L'étendue et la connaissance du vocabulaire 2. Les connaissances du domaine qui peuvent aider le lecteur à interpréter le texte (3. Des difficultés de décodage) 4. Une capacité de mémoire limitée Ces 4 sources de difficultés peuvent affecter la compréhension de textes aussi bien des bons que des faibles compreneurs. 5. Les processus d'inférences 6. Les stratégies de contrôle de la compréhension ou stratégies d'autorégulation Ce sont ces deux paramètres qui distinguent de manière constante, et cela dès le CE1, les meilleurs compreneurs des moins bons : la capacité à interpréter l'implicite au moyen d'inférences et la capacité à contrôler sa propre compréhension. 12 Petite photo de départ… (Résultats d’une école du REP à l’évaluation académique « Littératie » CE1 de 2017) 13 14 14 15 « Tout se passe comme si certains élèves s’interdisaient de combler l’implicite, comme s’ils ne s’autorisaient pas à aller au-delà du texte. Ils semblent ne pas être conscients qu’il s’agit d’une activité nécessaire pour atteindre un bon niveau de compréhension. En effet, en réponse à certaines questions « inférentielles », certains élèves disent ne pas pouvoir répondre car « le texte ne le dit pas ». Dans cette situation, plusieurs hypothèses complémentaires sont envisageables : l’une d’elle est que les élèves ont une mauvaise représentation de l’activité de lecture - qui peut être induite par les pratiques enseignantes (Goigoux & Thomazet, 1999) - , ils ne savent pas qu’un texte ne dit pas tout et qu’il est nécessaire de l’enrichir au regard de ses connaissances ; une autre hypothèse est que les élèves savent qu’il convient de combler l’implicite mais n’y parviennent pas parce qu’ils n’ont pas les connaissances suffisantes ou la capacité à repérer les manques ; dans ce dernier cas, une mauvaise utilisation des stratégies métacognitives, permettant d’évaluer et de contrôler l’activité en cours, pourrait en être à l’origine. […] Proposer uniquement des questions explicites à des élèves en difficulté pour évaluer leur niveau de compréhension pourrait retarder leur prise de conscience de la présence de l’implicite ainsi que la nécessité uploads/Litterature/ presentation-auditure-aux-formateurs-28-et-29-juin-2018.pdf