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Érudit est un consortium interuniversitaire sans but lucratif composé de l'Université de Montréal, l'Université Laval et l'Université du Québec à Montréal. Il a pour mission la promotion et la valorisation de la recherche. Érudit offre des services d'édition numérique de documents scientifiques depuis 1998. Pour communiquer avec les responsables d'Érudit : info@erudit.org Article « Résolution de problèmes d’ordre syntaxique par des étudiants du postsecondaire » Gérard-Raymond Roy Revue des sciences de l'éducation, vol. 21, n° 1, 1995, p. 167-195. Pour citer cet article, utiliser l'information suivante : URI: http://id.erudit.org/iderudit/502008ar DOI: 10.7202/502008ar Note : les règles d'écriture des références bibliographiques peuvent varier selon les différents domaines du savoir. Ce document est protégé par la loi sur le droit d'auteur. L'utilisation des services d'Érudit (y compris la reproduction) est assujettie à sa politique d'utilisation que vous pouvez consulter à l'URI https://apropos.erudit.org/fr/usagers/politique-dutilisation/ Document téléchargé le 19 August 2016 10:28 Revue des sciences de l'éducation, Vol. XXI, n0 1, 1995, p. 167 à 195 Résolution de problèmes d'ordre syntaxique par des étudiants du postsecondaire Gérard-Raymond Roy Professeur Université de Sherbrooke Résumé — La présente étude porte sur les résultats d'une recherche consacrée aux problèmes de syntaxe qui perdurent chez les étudiants des ordres supérieurs d'ensei- gnement. L'auteur fait d'abord état de fondements théoriques et didactiques qui sous-tendent et balisent l'appropriation syntaxique au primaire et au secondaire: l'enseignement de la syntaxe se trouve alors situé en relation avec celui de la morpho- syntaxe et avec celui de la pratique discursive. Ensuite, après avoir décrit les principaux éléments de sa méthodologie de recherche, dont l'échantillon et la cueillette des données par verbalisation concomitante, il expose et analyse les résultats obtenus. Cette dernière section fait ressortir que les sujets se comportent différemment en situation con- traignante et en situation non contraignante de résolution de problèmes syntaxiques, et l'analyse même des verbalisations recueillies illustre à quel point ce volet de l'apprentissage semble avoir été laissé pour compte. Introduction Doceo pueros grammaticam. Cette phrase, qui compte deux accusatifs, c'est-à-dire deux compléments d'objet direct, illustre un changement survenu du latin au français. En effet, l'usure du temps a rendu agrammatical de dire «J'enseigne les enfants la gram- maire», même si, encore aujourd'hui, le verbe «enseigner» accepte séparément l'un et l'autre de ces groupes objet1. La modification linguistique qui affecte dans ce cas le régime verbal constitue un changement d'ordre syntaxique; la syntaxe concerne, en effet, l'agencement des mots dans la phrase, leur organisation et leur fonction2. À cette organisation correspond, comme le mentionnait Tesnière il y a déjà plus de trente ans, un ajout de sens que deux ou plusieurs mots acquièrent du fait que, situés dans un même contexte, ils se trouvent, ou deviennent, en interrelation3. Ces observations préliminaires s'avèrent fondamentales dans le sens où elles font ressortir que toute phrase comporte au moins trois niveaux d'interrelations, à savoir des interrelations sémantiques, syntaxiques et morphosyntaxiques. Tout défaut de cohérence, dans l'enseignement de ces aspects de la grammaire et du texte, ne peut que contribuer à rendre difficile l'apprentissage. Il en est généralement 168 Revue des sciences de l'éducation ainsi en ce qui touche l'enseignement de la syntaxe et celui de la morphosyntaxe. Deux solitudes. Depuis les années soixante et soixante-dix en effet, les syntacticiens qui ont réussi à se tailler une place - peut-être même celle du lion - auprès des ministères de l'Éducation des différents pays francophones sont surtout redevables à l'approche structurale qui fonde ou explique l'organisation de la phrase par une sorte d'arborisation bipolaire où le groupe nominal (GN) et le groupe verbal (GV), qui peut comprendre à son tour plusieurs constituants, représentent les deux constituants qui sous-tendent toute phrase (P) et auxquels peuvent être ajoutés des compléments circonstanciels ou groupes prépositionnels4. Surgissent rapidement, d'une part, les limites d'une telle organisation phrastique postulée, parce qu'elle n'intègre pas réellement les phrases non verbales, pourtant si fréquentes, dont elle ne reconnaît l'existence qu'à reculons; d'autre part, comme le souligne Huot (1993) par une analyse succincte mais fort bien étayée, dans cette approche: ce qui est en revanche contestable, et qui ne peut être que source d'incompré- hensions pour les élèves et les maîtres, c'est que soient présentés, en même temps, un découpage de la phrase en deux parties et un en trois parues, et que les éléments composant le GV soient placés au même niveau que l'ensemble du GV (Huot, 1993, p. 9). Qui pis est, la théorie structuraliste évacue, en apparence du moins, le savoir grammatical traditionnel, qu'elle récupère immédiatement ou presque à son profit, sans en clarifier toutefois l'imbroglio terminologique. Il est aisé, par exemple, de parler de déterminant, d'adjectif, de groupe prépositionnel, etc. si l'on n'a pas à définir ce qu'est un déterminant, un adjectif ou une préposition. En réalité, pour en arriver à une défi- nition «syntaxique» de ces termes qui inclurait à la fois leur apport sémantique et, quand il y a lieu, leurs caractéristiques morphosyntaxiques, il faudrait recourir aux opérations linguistiques, en particulier celle dite de substitution (Gosselin, Girard et Simard, 1981 ; Leclerc, 1989; Roy et Biron 1991; Roy, Lafontaine et Legros, 1995) et non procéder a priori en référence à la nature des mots. Selon toute vraisemblance, la syntaxe du français prend appui sur autre chose que sur un postulat ou sur un échafaudage aprioriste. Cela ne signifie pas qu'il faille s'opposer à toute grammaire structurale. Au contraire, une grammaire didactique, qu'elle soit structurale ou autre, devrait chercher ou réussir à intégrer, de manière cohérente, voire naturelle, les inévitables contraintes relationnelles du français oral ou écrit. Pour ce faire, comme l'ont montré Roy (1983), Grevisse et Goosse (1986,1993) de même que Roy et Biron (1991), l'étudiant devrait comprendre que la phrase française, par son organisation interne (son agencement syntaxique), comporte au plus cinq types de groupes fonctionnels dont quatre se trouvent reliés morphosyntaxique- ment par des variations audibles ou visuelles. Ces marques, qui constituent un héritage de la langue mère que l'usure du temps n'a pas effacé, cimentent et concrétisent encore aujourd'hui les liens syntaxiques au niveau de la phrase. Aucune théorie grammaticale ne peut y échapper... et c'est pourquoi les grammaires qui ont été conçues à l'intention des élèves du secondaire à partir d'un fond structuraliste du type «la phrase de base est Résolution de problèmes d'ordre syntaxique par des étudiants... 169 constituée d'un groupe GNS(sujet) et d'un groupe GV»5 sont inévitablement acculées, lorsqu'il s'agit de traiter des relations d'accord, à tenir compte des quatre fonctions de base qui s'avèrent interreliées sur le plan de la morphosyntaxe (sujet, objet, verbe, attribut), ce qui les conduit à délaisser le système syntaxique qui est censé leur servir de référence et d'appui. En somme, s'il importait que les syntacticiens circonscrivent l'objet même de leur champ d'étude, il importe d'autant plus aujourd'hui que ce même champ d'étude puisse être défini et précisé de manière à ce que la syntaxe par laquelle s'établissent concomitamment dans la phrase les relations sémantiques et les relations morphosyn- taxiques assure cette nécessaire cohésion entre l'ordre formel et l'ordre sémantique, et ce, afin d'éviter la babélisation de la terminologie grammaticale et de faciliter de ce fait, sur le plan individuel, l'appropriation de chacun des volets de la grammaire. Dans cet article, nous voyons d'abord la place que réserve l'enseignement secon- daire actuel à l'appropriation de la syntaxe, parce que c'est à cette étape de la formation scolaire que les programmes d'études situent plus particulièrement «l'objectivation syntaxique»; nous passons ensuite à l'analyse de verbalisations émises par des sujets des ordres collégial et universitaire au moment où ils ont été appelés à résoudre plusieurs types de problèmes syntaxiques. Ceci va nous mener successivement à la présentation de notre méthodologie de recherche puis à l'examen proprement dit des verbalisations. La syntaxe dans l'enseignement secondaire Chartrand (1993, p. 49) décrie les auteurs et les autrices de manuels scolaires; elle indique que ces «manuels devraient proposer des contenus et des démarches variées et élaborées à partir de critères linguistiques et didactiques rigoureux pour travailler la langue en lien avec les pratiques du discours». Peut-on uniquement jeter le blâme sur les auteurs pour le peu de rigueur et de sens didactique dont leurs ouvrages font montre au regard de l'enseignement de la syntaxe? Est-ce uniquement à eux qu'il faut reprocher d'aborder l'enseignement de la syntaxe de façon isolée, comme en vase clos? Quelle a été et quelle devrait être la place qu'occupe l'appropriation syntaxique au secondaire? À notre avis, il ne faut pas se contenter de situer celle-ci en lien avec les prati- ques du discours, il faut aussi la situer en relation avec d'autres apprentissages, dont ceux des relations grammaticales, car le syntaxique influe sur le sémantique et sur le morphologique. Une simplification majeure consisterait, par exemple, à établir une triple cohérence entre les contenus linguistiques et didactiques des volets sémantique, syntaxique et morphosyntaxique en référence auxquels se développe le savoir gramma- tical. Une telle simplification pourrait, selon nous, trouver son fondement dans les contraintes morphosyntaxiques tant orales qu'écrites qui reflètent, partiellement il va sans dire, les relations des mots dans la phrase et uploads/Litterature/ resolution-de-problemes-d-ordre-syntaxique-par-des-etudiants-du-postsecondaire.pdf