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1/12 L’ÉCOLE MATERNELLE DE DEMAIN Le geste d’écriture - Mardi 25 novembre 2008

1/12 L’ÉCOLE MATERNELLE DE DEMAIN Le geste d’écriture - Mardi 25 novembre 2008 - Synthèse I - ÉTAT DES LIEUX Dans le discours d’ouverture d’une Université d’été du Ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports sur le thème de " L’écriture et les premiers contacts avec l’écrit ", le Ministre d’État d’alors, Lionel Jospin, relevait que " la phase d’apprentissage de la lecture et de l’écriture est fondamentale pour le devenir scolaire et social de chaque individu " et que "savoir lire écrire et compter, c’est déjà conquérir sa liberté ", mais aussi que " l’illettrisme touche encore près de 10 % de la population française ". C’était en 1988. Il y a 20 ans. Ségolène Royal en 1999 1, Luc Ferry en 2003 2, le rapport Thélot dans le cadre du projet de loi d’orientation pour l’avenir de l’école sous le ministère de François Fillon en 2005 3 ont à tour de rôle souligné à leur façon les difficultés de maîtrise de l’écrit par un certain nombre d’enfants malgré les efforts de l’institution. Une enquête de l’agence nationale de lutte contre l’illettrisme menée en 2004/2005 montre qu’effectivement le nombre d’illettrés est resté sensiblement le même qu’en 1988 : 9 % de la population âgée de 18 à 65 ans 4. Elle révèle aussi qu’en France 4,3 % des jeunes reçus à la Journée d’Appel de Préparation à la Défense étaient en situation d’illettrisme en 2005 et 4,8 % en 2006 5. Donc, malgré la primarisation de l’école maternelle (ou à cause de ?), malgré la création des RASED, nombre d’enfants sont en difficulté d’écriture et de lecture : 15 % des enfants entrent en 6ème sans maîtriser correctement l’écriture et la lecture. (Chez nos voisins belges les performances ne semblent pas meilleures : selon les résultats d’une enquête - menée à l’initiative du fournisseur de matériel scolaire Pelikan - publiée par le journal belge Le Soir du 28 août 2008, un enfant sur trois n’écrit pas correctement). Devant le double constat de la volonté renouvelée de remédier à la situation et, parallèlement, de la persistance sinon l’accroissement des difficultés, une question se pose, s’impose : quid des méthodes d’enseignement des savoirs fondamentaux ? et tout particulièrement pour ce qui concerne ce stage : quid des méthodes d’enseignement de l’écriture ? Ce questionnement s’impose à moi également lorsque ma pratique professionnelle m’oblige au constat que la très grosse majorité des enfants qui me sont adressés en rééducation graphique n’ont aucune raison d’avoir des difficultés d’écriture. Ni trouble visuel, ni trouble moteur, ni retard mental, ni pathologie d’aucune sorte, leur seul handicap est de ne pas avoir bénéficié d’un enseignement de l’écriture satisfaisant (qu’ils viennent de France, de Belgique ou de Suisse). Une recherche universitaire étudiant la relation entre discours et pratiques de classe dans l’enseignement de l’écriture dans les écoles maternelle françaises a mis en 2/12 évidence une dichotomie : le discours annonce l’apprentissage d’une écriture porteuse de sens tandis que la pratique révèle un centrage sur du graphisme sans lien avec l’acte d’écriture en tant que tel, c'est-à-dire la production d’une écriture qui fait sens pour celui qui écrit 6. Conclusions à l’état des lieux Cet état des lieux suggère : I - La nécessité d’envisager une méthode d’enseignement de l’écriture qui tienne compte de sa spécificité par rapport au graphisme 7 (pas de fiches de graphisme) 8 et de la spécificité de l’enfant de maternelle (pas de primarisation à outrance). Le geste d’écriture – 2ème édition – Chapitre 1 – Le plaisir d’écrire l’envie d’apprendre, pages 17 et suivantes Le geste d’écriture – 2ème édition – Chapitre 1 – Le plaisir d’écrire l’envie d’apprendre, pages 7 et 8. Cela implique la différenciation entre objectif de l’enfant et objectif de l’enseignant. Cette différenciation est particulièrement facile à mettre en place à l’école maternelle, lieu privilégié pour les acquisitions en compétences transversales 9. Le geste d’écriture – 2ème édition - Chapitre 11 – Compétences transversales, progression, diversité des niveaux et interdisciplinarité - pages 154 et suivantes. II – La nécessité de solliciter la réflexion de l’enfant dès les premiers actes d’écriture. Cela implique que, alors que les activités de mise en place des compétences nécessaires à l’acquisition de l’écriture se font en dehors de toute perspective d’écriture dans l’esprit de l’enfant afin d’éviter une surcharge cognitive dommageable à la compréhension de ce qu’est l’écrit 10, dès qu’il s’agit - au point de convergence de ces activités - de laisser une trace écrite, il sera immédiatement fait appel à la réflexion de l’enfant (pas de lignes de … ), (pas de copie / dessin de lettres, c'est-à-dire de copie qui exclurait la nécessité pour l’enfant de réfléchir à ce qu’il écrit ) 11 . En résumé : - prise en compte de la spécificité de l’écriture par rapport au graphisme, - optimisation de la transversalité en différenciant clairement l’objectif de l’enfant de l’objectif de l’enseignant afin de tenir compte de la spécificité du petit enfant de maternelle, - sollicitation de la réflexion dès les premiers écrits, Tels sont les trois axes qui sous-tendront l’ensemble des propositions d’enseignement du geste d’écriture tout au long de cette journée, étant précisé que, l’expression habituellement utilisée « apprentissage de l’écriture » ne doit pas occulter que, pour qu’il y ait apprentissage, il faut qu’il y ait enseignement, et, pour ce qui nous concerne, enseignement structuré. 3/12 II – L’ÉCRITURE EST LE PRODUIT D’UN MOUVEMENT Le geste d’écriture – 2ème édition Chapitre 2 – Qu’est-ce que l’écriture – Modélisation de son apprentissage - pages 11 et suivantes « L’écriture est le produit d'un geste qui gère l'espace pour laisser sur un support des formes codifiées non symboliques dont l’agencement en lettres puis en mots constitutifs de phrases ou isolés permettra au lecteur qui connaît le code de saisir le sens de l’écrit.» 12 Cette définition pose d’emblée l’écriture comme étant le produit d’un geste. Il importe donc de voir et saisir ce que cela implique pour mesurer l’importance du mouvement, seule marque de l’automatisme du geste graphique 13. Pour répondre à une question posée : c’est la présence du mouvement qui assure qu’il n’y a pas confusion entre la reproduction de la forme des lettres (qui, en tant que graphisme, s’apparente à une substance, un objet) et l’écriture produite par un geste automatisé (qui est un procès) (écriture écrire est un procès, de même dessiner dessin ; graphisme n’est pas un procès : c’est une substance). III – MODÉLISATION DE L’APPRENTISSAGE DE L’ÉCRITURE Le geste d’écriture – 2ème édition Chapitre 2 – Qu’est-ce que l’écriture – Modélisation de son apprentissage - pages 13 et suivantes La définition de l’écriture porte en elle sa modélisation. A savoir : MISE EN PLACE DES COMPÉTENCES DE BASE OBJECTIF COMPETENCES A ACQUÉRIR FINALITÉ Latéralisation. ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ Repérage par rapport au schéma corporel. Repérage dans l'espace. ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ Usage de la main appropriée. Sens de l'écriture. Obtention d'une écriture cursive fluide, claire, lisible, bien disposée dans la page et dans le lignage, autorisant directement l'accès à la fonction sémantique de l'écriture. Développement des compétences motrices. ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ Mobilité adéquate des organes scripteurs. ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ Tenue correcte du crayon. Posture adaptée. Déplacement adapté des organes scripteurs. Développement des compétences visuo- spatiales et auditives. ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ Gestion statique de l'espace graphique. ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ Organisation de l'espace graphique*. Développement des compétences kinesthésiques. ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ Gestion dynamique de l'espace graphique. ⇒ ⇒ ⇒ ⇒ Production des formes de base de l'écriture au moyen de gestes adaptés. * Horizontalité de la ligne, régularité des dimensions, verticalité régulière de l'axe des lettres, régularité et proportion des espaces inter-lettres, des espaces inter-mots, et des espaces interlignes. 4/12 IV – LE GESTE D’ÉCRITURE MOBILISE LA MAIN Le geste d’écriture – 2ème édition Chapitre 3 – La latéralité, pages 26 et suivantes Cela implique un choix de la main, si tant est que le mot « choix » est approprié. On peut : 1 - observer la latéralité des enfants qui hésitent. Un test spécialement prévu pour l’usage en classe est photocopiable pages 38 et 39 du Geste d’écriture, 2ème édition. On doit veiller à éviter les effets induits (points d’appui, mimétisme). Pour l’habileté à manier une paire de ciseaux on prendra soin de donner pour chaque passation une paire de ciseaux de gaucher à utiliser de la main gauche et une paire de ciseaux de droitier à utiliser de la main droite. 2 – apprendre aux enfants à repérer leur droite à partir d’un repère extérieur en veillant à ce que le geste de déroulement du bras pour montrer l’objet qui se trouve à droite soit pleinement vécu avant d’en arriver à dire qu’il se trouve à droite. En veillant ensuite (après que l’idée que « l’endroit où se trouve l’objet est à droite » soit bien intégrée) à ce que les enfants disent bien « la main qui montre l’objet qui est à droite est la main uploads/Litterature/ synthese-d-dumont-le-geste-d-ecriture.pdf