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Repères, recherches en didactique du français langue maternelle Comprendre et i

Repères, recherches en didactique du français langue maternelle Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant Catherine Tauveron Citer ce document / Cite this document : Tauveron Catherine. Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant. In: Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°19, 1999. Comprendre et interpréter les textes à l'école. pp. 9-38; doi : https://doi.org/10.3406/reper.1999.2289 https://www.persee.fr/doc/reper_1157-1330_1999_num_19_1_2289 Fichier pdf généré le 04/05/2018 Abstract Understanding and interpreting literary work at school : from the reticent text to the proliferous text. Catherine TAUVERON, INRP «Littéraire » research team. The INRP research dealing with the « didactisation of the literary reading and wri-ting of the narrative at school during the 2nd and 3rd cycles (6 to 1 0-year olds) » aims to determine and test the conditions which help the early initiation of pupils to the literary reading, an initiation which is deemed possible and necessary as soon as pupils start to learn about the written language. The research puts forward the theory that pupils can only be initiated to the literary reading as a problem-solving activity if resistant texts are used. Amongst the resistant texts, it distiguishes between reticent texts which deliberately pose problems of comprehension and proliferous texts which pose problems of interpretation. Such a distiction aims to help primary school teachers to spot, from the way in which stories for young people are written, the ones which lend themselves to a literary reading, as well as to categorize the problems which these stories pose in order, thereafter, to develop cultural knowledge and the specific savoir-faire and think up efficient didactic devices which enable pupils to identify, in theirtum, these problems and solve them within the framework of several possible answers. Résumé La recherche INRP « Didactisation de la lecture et de l'écriture littéraires du récit à l'école, cycles 2 et 3 », se donne pour objectif de déterminer et d'éprouver les conditions favorisant l'initiation précoce des élèves à la lecture littéraire, initia¬ tion jugée possible et nécessaire dès l'entrée dans l'apprentissage de l'écrit. La recherche pose que les élèves ne peuvent être initiés à la lecture littéraire, comme activité de résolution de problèmes, que sur des textes résistants. Elle distingue parmi les textes résistants, les textes réticents qui posent des problèmes de compréhension délibérés et les textes proliférants qui posent des problèmes d'interprétation. Une telle distinction a pour ambition d'aider les maîtres à repérer, dans la production des récits destinés à la jeunesse, ceux qui se prêtent à une lecture littéraire, à catégoriser les problèmes qu'ils posent pour ensuite développer les connaissances culturelles et les savoir-faire spécifiques, imaginer des dispositifs didactiques efficaces permettant aux élèves d'identifier à leur tour ces problèmes et de les résoudre dans l'éventuelle pluralité des réponses possibles. COMPRENDRE ET INTERPRÉTER LE LITTÉRAIRE À L'ÉCOLE : DU TEXTE RÉTICENT AU TEXTE PROLIFÉRANT Catherine TAUVERON INRP, Recherche « Littéraire » Résumé : La recherche INRP « Didactisation de la lecture et de l'écriture littéraires du récit à l'école, cycles 2 et 3 », se donne pour objectif de déterminer et d'éprouver les conditions favorisant l'initiation précoce des élèves à la lecture littéraire, initia¬ tion jugée possible et nécessaire dès l'entrée dans l'apprentissage de l'écrit. La recherche pose que les élèves ne peuvent être initiés à la lecture littéraire, comme activité de résolution de problèmes, que sur des textes résistants. Elle dis¬ tingue parmi les textes résistants, les textes réticents qui posent des problèmes de compréhension délibérés et les textes proliférants qui posent des problèmes d'inter¬ prétation. Une telle distinction a pour ambition d'aider les maitres à repérer, dans la production des récits destinés à la jeunesse, ceux qui se prêtent à une lecture litté¬ raire, à catégoriser les problèmes qu'ils posent pour ensuite développer les connais¬ sances culturelles et les savoir-faire spécifiques, imaginer des dispositifs didac¬ tiques efficaces permettant aux élèves d'identifier à leur tour ces problèmes et de les résoudre dans l'éventuelle pluralité des réponses possibles. Ce qui suit est à lire comme le cadre théorique et didactique que s'est donné la recherche « Didactisation de la lecture et de l'écriture littéraires du récit à l'école (cycles 2 et 3) » (INRP, équipes Français 1er degré), tel du moins qu'il se présente à mi-parcours (2) et sur la seule question de la lecture littéraire. Des exemples de mise en œuvre concrètes dans les classes seront analysés par des membres de l'équipe dans les trois articles qui suivent. 1. LA LITTÉRATURE MANGÉE PAR LES MYTHES L'école élémentaire entretient aujourd'hui des rapports paradoxaux avec la littérature, faits de fascination et de révérence (elle lui reconnait des vertus qu'elle n'accorde pas aux textes non littéraires) et tout à la fois de mépris pour sa singularité (elle n'encourage guère à la lire autrement qu'un écrit ordinaire) et dès lors qu'elle pose que sa lecture n'implique aucune « compétence parti¬ culière », elle ne prévoit pour elle « aucun apprentissage technique particulier » (3)). En d'autres termes, la littérature ne cesse de figurer en bonne place à l'école mais, pour reprendre F. Marcoin (1992), « dans l'ignorance de son propre statut », comme simple support, parmi d'autres, des activités langagières. 9 REPÈRES N° 19/1999 C. TAUVERON Le paradoxe repose sur ce qu'à la suite de Picard (1986), j'appellerai des « mythes », générateurs d'erreurs tactiques qui ne sont pas sans conséquences. 1.1. Le mythe de « l'efficacité intrinsèque des œuvres » Parce que l'on table sur la magie naturelle du livre ou du maître présentant le livre, c'est bien sans apprentissage spécifique que l'on compte établir une « conni¬ vence culturelle et affective » entre le texte et l'élève, en ignorant que la connais¬ sance du « répertoire » au sens qu'lser (1979) donne à ce terme (« Le répertoire est la partie constitutive du texte qui précisément renvoie à ce qui lui est extérieur »), « constitue une condition élémentaire pour une connivence possible entre le texte et le lecteur. » C'est aussi sans savoirs ou savoir-faire spécifiques que l'on compte, comme y invite le slogan, « faire naitre le plaisir de lire ». Comment, en effet, répondre didactiquement à ce qui fonctionne comme une injonction paradoxale ? Dès lors qu'on entend le plaisir comme une sorte de jouissance intime, subjective et pour partie mystérieuse, née dans l'immédiateté et la chaleur du contact, comment penser son apprentissage ? De fait, on ne le pense pas et le slogan est une invite à ne rien entreprendre qui puisse faire obstacle à la rencontre unique de l'enfant et du livre. Il suffit, semble-t-il, de proposer des livres en abondance et de les (faire) lire. Nous posons, pour notre part, que la connivence culturelle se construit et qu'il existe une forme de plaisir, intellectif et esthétique, qui est, comme le goût avec lequel il a partie liée, le fruit d'une éducation. C'est à cette construction et à cette éducation que nous travaillons. 1 .2. Le mythe de « la lecture naïve » ou « de la transparence du texte » S'appuyant sur les acquis des recherches en lecture, pour l'essentiel menées dans le domaine de la psychologie cognitive, les recommandations officielles don¬ nent à l'école, et ce, dès le cycle 2, la mission unique d'apprendre à comprendre, tous les textes indifféremment, en deux stades distincts : d'abord atteindre la « compréhension littérale » au cycle 2 et viser ensuite progressivement au cycle 3 la « compréhension fine », entendue comme capacité à faire des inférences simples. Une telle opposition, qu'on a du mal à justifier théoriquement (s'il existe une « lettre du texte », la compréhension littérale est une chimère), une telle progression (par quel miracle peut-on passer d'une lecture non inférentielle à une lecture inférentielle ?) ont des effets pratiques désastreux. Dominique Lafontaine (1998) montre qu'au sortir de l'école primaire, les élèves ayant suivi un cursus normal sont incapables de faire des inférences sur des textes simples, parce qu'en ne leur posant que tardivement et rarement des questions inférentielles, on ne leur a pas appris que lire c'est nécessairement faire des inférences. G. Chauveau (1997) constate qu'à l'entrée en 6e les élèves mauvais lecteurs, au-delà de réelles diffi¬ cultés techniques, ne se représentent pas les « profits symboliques » qu'ils pour¬ raient tirer de leur contact avec les livres qui racontent des histoires. Et pourtant, au lieu de travailler à mettre en valeur ces profits symboliques, c'est bien sûr la tech¬ nique d'identification des mots qu'on s'acharne pour tenter de sauver les élèves les plus perdus. C'est du moins ce que révèle l'enquête de R. Goigoux (1 999) dans les SEGPA (4) et dont il rend compte dans la précédente livraison de la revue : « Ces 10 Comprendre et interpréter le littéraire à l'école : du texte réticent au texte proliférant lecteurs croient en particulier qu'il leur suffit de décoder tous les mots d'un texte pour le comprendre [. . .] Bon nombre d'entre eux s'efforcent de mémoriser la forme littérale des énoncés et procèdent à l'inverse uploads/Litterature/ tauveron-texte-reticent.pdf