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Page 1 sur 5 Christian PUREN www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/052

Page 1 sur 5 Christian PUREN www.christianpuren.com/bibliothèque-de-travail/052/ Version en date du 24 mars 2019 Les enjeux actuels d’une éducation langagière et culturelle à une société multilingue et multiculturelle Compétences compréhensive et métaculturelle Compétences communicative et interculturelle Compétences plurilingue et pluriculturelle Rencontrer les autres S’informer sur les autres Agir avec les autres Domaine personnel Domaine public Domaine éducationnel Domaine professionnel Compétences informationnelle, co-langagière et co-culturelle Vivre avec les autres Domaine éducationnel Domaine personnel Explication (de doc. authentiques) Interaction Médiation Coaction Faire société avec les autres Méthodologie active Approche communicative Travailler avec les autres Méthodologies plurilingues Perspective actionnelle Méthodologies expérientielles Page 2 sur 5 NOTES DE VERSIONS ET COMMENTAIRES Ce schéma est présenté (dans sa première version) dans le diaporama de la conférence intitulée « De l’approche communicative à la perspective actionnelle : deux ruptures décisives » (PUREN 2013h), diapositives 12 à 17. Il reprend les différents « domaines » proposés par le CECRL, mais les échelles de compétence de document du Conseil de l’Europe ne renvoient qu’à l'approche communicative (cf. l'importance des notions et actes de parole particulièrement dans les descripteurs des niveaux A1 à B1), alors qu'on y voit par ailleurs affirmés la nouvelle situation sociale de référence (la société multilingue et multiculturelle) et son double enjeu, le vivre et le travailler avec des personnes de langues et de cultures entièrement ou partiellement différentes. Ce schéma complète celui de l’ « Évolution historique des configurations didactiques (modèle) » (Document 029). Ce schéma a subi plusieurs mises à jour successives depuis sa publication. 1) Correction d’un « bug conceptuel » : pour la perspective actionnelle, l'expression « compétences co-langagière et co-culturelle » y remplace l'expression « compétences co-actionnelle et co- culturelle » de manière à respecter la cohérence d'ensemble du champ sémantique : la « compétence co-langagière » (capacité à adopter et/ou se créer un langage commun pour l'action commune) correspond en effet, dans la perspective actionnelle, à la « compétence plurilingue » des méthodologies plurilingues et à la « compétence communicative » de l'approche communicative. La « compétence co-actionnelle » ou « de co-action », pour sa part, se situe en effet naturellement au niveau des compétences d' « explication, d' « interaction » et de « médiation » visées dans le cadre des autres configurations didactiques. 2) « L'Autre » avec une majuscule, abstraction chère aux théoriciens de l'approche interculturelle (sans doute en partie parce qu’elle semble maintenir ainsi l’orientation individualiste de l’approche communicative, un des gènes que celle-ci a hérité de celle-là, cf. 2014a, tableau p. 6), a été remplacée partout par « les autres ». On ne travaille jamais avec « l’Autre », abstraction philosophique, mais avec d’autres personnes bien concrètes. 3) Remplacement de l'expression « didactique(s) du plurilinguisme » par celle de « méthodologies plurilingues », pour les deux raisons suivantes : – Il fallait harmoniser les concepts se situant à ce niveau horizontal du schéma général, qui est un niveau méthodologique : il s'agit là, pour chaque enjeu social d'apprentissage des langues, d'ensembles cohérents de modes d'enseignement-apprentissage. – La « didactique du plurilinguisme » n'est en réalité qu'un ensemble hétéroclite d'approches partielles, de techniques, d'activité et de dispositifs1. Je me range entièrement sur ce point 1 Cf., dans le Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, l'Annexe V « Démarches et activités d'apprentissage » ... « pouvant favoriser la mise en œuvre d'une éducation plurilingue et interculturelle », pp. 105-110), Conseil de l'Europe, septembre 2010. Page 3 sur 5 à l'avis de Bruno MAURER2, qui parle des « méthodologies plurilingues » correspondant (1) à l'éveil aux langues au primaire (démarches et techniques visant à sensibiliser à la diversité des langues et à l'intérêt de leur apprentissage et de leur usage, (2) à la « didactique intégrée », bien adaptée au collège et au lycée (démarches et techniques communes mises en œuvre dans l'enseignement simultané de plusieurs langues), et (3) à « l'intercompréhension » pour les adultes (démarches et techniques visant à donner une compétence partielle – de compréhension écrite, en particulier) dans plusieurs langues à la fois, en s'appuyant sur les compétences acquises dans une ou plusieurs autres langues « voisines ». On retrouve ces trois orientations méthodologiques dans le passage suivant d’un article écrit par Francis GOULLIER (« Inspecteur général de l’éducation nationale, Représentant national auprès de la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe » dans le n° 1/2006 de la revue Les Langues modernes (« Dossier : le Plurilinguisme »), Paris, APLV, pp. 87-89 (je découpe le texte pour les besoins de mes commentaires en gras et entre crochets) : Une pratique pédagogique résolument conçue à partir de cette notion de plurilinguisme consisterait à rechercher systématiquement … … la mise en synergie des différents apprentissages linguistiques des élèves. Cette recherche aurait pour objectifs de favoriser l’acquisition de stratégies pour la compréhension ou l’expression, d’approfondir la réflexion de chacun sur son mode d’apprentissage, de susciter les passerelles entre les connaissances linguistiques et de mieux exploiter la complémentarité des ressources linguistiques de chaque élève, y compris dans les langues d’origine et les langues acquises en dehors du système éducatif. [didactique intégrée] Elle exploiterait les potentialités pédagogiques de l’intercompréhension entre les langues d’une même famille. [intercompréhension] Elle construirait la démarche d’enseignement des langues sur le double objectif explicite de formation linguistique [didactique intégrée] et d’éducation aux valeurs de la diversité linguistique et culturelle. [Éveil aux langues] De plus, cette conception du plurilinguisme modifie également profondément le regard posé sur les compétences des élèves : tout savoir-faire, même limité ou partiel, se trouve systématiquement valorisé, comme un élément d’un répertoire de compétences plus large. Cette longue liste n’a pour but que de rendre perceptibles les larges champs d’expérimentation et de réflexion ouverts par cette notion de plurilinguisme. Il est évident que tout n’est pas réalisable dans n’importe quel contexte et que certaines des pistes mentionnées nécessitent encore de nombreuses études pour être rendues praticables. (pp. 88-89) Le problème que signale justement Bruno MAURER (dans son article cité plus haut et dans son essai de 2011 Enseignement des langues et construction européenne. Le plurilinguisme, nouvelle idéologie dominante, cf. mon compte rendu PUREN 2012a) est que, par rapport à la remarque et la demande de Francis Goullier dans la dernière phrase de ce passage (« Il est évident que… », etc.), la situation n’a pas évolué : les « larges champs » ainsi ouverts n’ont toujours pas fait jusqu’à présent l’objet d’expérimentations à grande échelle et d’évaluations rigoureuses. 4) Faute, pour l'instant, d'une notion générique qui puisse les englober toutes deux, la « compétence informationnelle » (savoir agir sur et par l'information comme acteur social, 2 « Impasses de la didactique du plurilinguisme », pp. 159-175 in : DEFAYS Jean-Marc et al. (dir.), Transversalités. 20 ans de FLES. Faits et gestes de la didactique du Français langue Étrangère et Seconde de 1995 à 2015 (vol. 1), Bruxelles, EME, 2015. Page 4 sur 5 cf. PUREN 2009c), a été ajoutée à la « compétence co-langagière » (savoir adopter et/ou se créer avec les autres un langage commun pour mieux agir ensemble). 5) Une cinquième mise à jour a été effectuée à la suite de la réflexion développée dans mon ouvrage Le travail d’élaboration conceptuelle dans la recherche en DLC. L’exemple de l'approche par compétences et de la perspective actionnelle (PUREN 2016g). J’ai ajouté, en parallèle à l’évolution des méthodologies « classiques », les « méthodologies expérientielles ». Je propose de regrouper dans cette expression « toutes [les] orientations centrées sur le savoir-apprendre, qui mettent l’accent sur la qualité du processus d’apprentissage autant sinon plus que sur les objectifs de compétence en langue-culture étrangère […]. Elles font partie du patrimoine historique de la didactique des langues-cultures et elles correspondent parfois [...] à des enjeux forts et privilégiés, de certains cours de langue » (PUREN 2016g, p. 66). Ce sont les méthodologies qualifiées parfois de « non conventionnelles » ou « différentes », auxquelles on peut ajouter celles qui mettraient l'accent sur le savoir-apprendre et le savoir-apprendre en général (compétences transversales), ou encore sur la gymnastique intellectuelle et la gymnastique culturelle qu'implique un apprentissage collectif d'une langue-culture étrangère. Pour une synthèse sur ces méthodologies « non conventionnelles », voir mon article intitulé « My taylor is different ! : "Approches différentes" et didactique plurielle des langues », Le Français dans le monde, n° spécial « Recherches et Applications », janv. 1999, pp. 187-191. Paris : EDICEF, PUREN 1999c/. Ces méthodologies ont toujours existé en parallèle avec les méthodologies « classiques », seules ou en combinaison avec elles. C’est le cas, par exemple, d'un cours de langue communicatif mais dans lequel l'enseignant a intégré des séquences entièrement basées sur le jeu, sur le chant, sur le théâtre ou encore sur l'expression corporelle. 6) Dans la présente 6e version en date du 24 mars 2019, dans la colonne de gauche (celle de la méthodologie active), l’expression « compétence compréhensive », remplace « compétence lectrice », utilisée dans la version antérieure pour remplacer uploads/Management/ 052-enjeux-education-multilingue-culturelle-schema-general.pdf