Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

p. 1 BOUGUERRA ABDELKADER IEM DE LANGUE FRANCAISE-Circonscription BBA 03 Républ

p. 1 BOUGUERRA ABDELKADER IEM DE LANGUE FRANCAISE-Circonscription BBA 03 République Algérienne Démocratique et populaire Ministère de l’éducation nationale. Direction de l’éducation de la wilaya de B.B. Arréridj. Thème de la journée de formation : L’apprentissage de la mobilisation et de l’intégration des ressources. (Le processus d’écriture et de réécriture) B.B.A, le 07/01/2023 Conçu et réalisé par M. BOUGUERRA ABDELKADER, inspecteur de l’enseignement moyen de langue française. p. 2 BOUGUERRA ABDELKADER IEM DE LANGUE FRANCAISE-Circonscription BBA 03 L’approcheL’approche cognitivecognitive dede l’écritl’écrit 1. La perspective actionnelle : principes de base La citation suivante que l’on rencontre dès les premières pages du CECR comporte les principes de base de la perspective actionnelle, comme elle nous renseigne sur quelques traits distinctifs entre cette approche et l’approche communicative : « La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des actions langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification » (CECR, 2001 : 15). D’après cette définition, on comprend que la perspective actionnelle, s’appuyant essentiellement sur le déroulement des apprentissages sous forme de tâches à réaliser, se détache de l’approche communicative. Nous passons de l’apprenant d’une langue à l’usager et à l’acteur social, celui qui utilise la langue pour co-agir dans la vie réelle. « La perspective actionnelle fait écho aux préoccupations des nations de former des acteurs sociaux : des personnes capables de travailler en collaboration sur des projets à long terme avec des partenaires étrangers. » (Thibert, 2010 : 1). le processus d’écriture Planification Planification - mobiliser - sélectionner Mise Mise enen texte texte Organiser ce qu’on veut dire en fonction de l’objectif défini et du type de texte à produire Révision Révision - Lire-évaluer le texte produit - Réécrire - Éditer Contrôle Contrôle D’après D’après lele modèlemodèle dede HAYESHAYES etet FLOWERFLOWER ditdit processural p. 3 BOUGUERRA ABDELKADER IEM DE LANGUE FRANCAISE-Circonscription BBA 03 Nous passons également des tâches uniquement langagières aux tâches qui peuvent être non langagières. Les tâches de la perspective actionnelle viennent supplanter les activités de simulation et les jeux de rôles qui caractérisent l’approche communicative. Enfin, nous passons d’un enseignement/apprentissage où les actes de parole en constituent la finalité à un enseignement/apprentissage où ces actes de parole ne sont qu’un moyen : « Ainsi, passer une soirée chez de nouveaux amis va certes impliquer de se présenter, mais cet acte de parole n’est qu’un moyen au service d’un des objectifs sociaux de la soirée, qui est de faire connaissance » (Puren, 2006 : 37). Par ailleurs, il est à souligner que l’approche communicative adopte le principe de la centration sur l’apprenant qui réalise un travail individuel, alors que la perspective actionnelle favorise une centration sur le groupe et sur le projet que les apprenants réalisent en collaboration. En dépit de ces changements plus ou moins considérables, il semble qu’on ne peut pas parler d’une véritable rupture ou d’un vrai décrochage de cette nouvelle approche par rapport à l’approche communicative. En effet, le développement de la compétence communicative qui constitue le fondement de l’approche communicative, ne peut ne pas constituer la pierre angulaire de la perspective actionnelle. En s’intéressant davantage à la dimension pratique du langage, la perspective actionnelle accorde donc une importance capitale à la compétence de communication, mais elle la considère comme étant une compétence parmi d’autres en langue. La complexité de la situation de l’enseignement/apprentissage dans la perspective actionnelle est dictée par le passage d’un agir sur l’autre à un agir avec l’autre. « L’agir de référence de l’AC était un agir sur l’autre par la langue : dans une situation de prise de contact initiale […] Or l’agir de référence annoncé dans ce texte du CECR est l’action sociale, c’est-à- dire un agir avec l’autre … ». (Puren, 2006: 37). De ce qui précède, nous retenons les points essentiels qui sous-tendront notre analyse. Le passage de l’approche communicative à la perspective actionnelle a entraîné le passage d’une focalisation sur la communication et sur l’apprenant à une centration sur le développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle, en s’appuyant principalement sur l’action menée en groupe, à partir d’un projet pédagogique ayant une signification dans la vie de l’apprenant en tant qu’usager dans la société. De ce fait, il est recommandé que les pratiques de classe soient caractérisées par la réalisation de tâches, par l’élaboration de projets, à condition que ces derniers s’inscrivent dans des sujets qui peuvent relever du quotidien du citoyen, puisque l’objectif de l’enseignement des langues étrangères d’après le CECR, ne se limite pas seulement aux compétences langagières et d’échange, mais à leur exploitation dans la vie quotidienne. 1.1. De l’activité à la tâche L’une des nouveautés du CECR réside dans le fait qu’il « définit les niveaux de compétence qui permettent de mesurer le progrès de l’apprenant à chaque étape de l’apprentissage et à tout moment de la vie. » (CECR: 9). Les compétences sont définies comme étant « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir » (CECR : 15). On retient donc que les compétences dont dispose l’apprenant en classe et l’usager en société lui permettent d’agir en différentes situations et contextes, d’où naît le concept de perspective p. 4 BOUGUERRA ABDELKADER IEM DE LANGUE FRANCAISE-Circonscription BBA 03 actionnelle. C’est pourquoi elle se fonde sur l’approche par les tâches. En effet, « le niveau de compétence d’un apprenant est défini en fonction du plus ou moins grand nombre de tâches qu’il est capable de réaliser correctement » (E. Rosen, 2009: 488).Toutes ces compétences, pourraient être mobilisées dans des activités au service d’une tâche particulière. Qu’est-ce donc une tâche ? « Toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé. Il peut s’agir tout aussi bien […] de commander un repas dans un restaurant … » (CECR : 16). Suivant cette citation, la tâche qui consiste à commander un repas dans un restaurant, nécessite un nombre d’activités langagières et bien d’autres habilités, comme par exemple lire le menu, interpeller le serveur avec les règles de politesse, interagir avec lui, etc. 1.2. De la tâche à l’action La perspective actionnelle, venant apporter des améliorations à l’approche communicative, tend, comme le montre son appellation, à intégrer l’action dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères par la réalisation de tâches. Christian Puren distingue clairement la « tâche » de « l’action ». En démarrant de la distinction apprenant/usager et apprentissage/usage, il définit comme « tâche » tout ce que fait l’apprenant dans son processus d’apprentissage, et comme « action » tout ce que fait l’usager dans la société (Puren, 2004). Ainsi, le point fort de la perspective actionnelle est la collaboration entre les apprenants dans le cadre du projet de classe : « La pédagogie du projet représente depuis longtemps un exemple d’approche actionnelle. Elle est souvent liée aux notions d’interdisciplinarité et d’interculturalité. » (Springer, 2010). 2.La perspective actionnelle dans les programmes et les manuels : L’approche par les tâches et la pédagogie par projet, nous soulignons qu’ils sont omniprésents dans les programmes de deuxième génération et dans les manuels scolaires notamment ceux de 2AM,3AM et 4AM.  « La démarche proposée dotera les apprenants de savoir-faire, leur permettant la réalisation de projets pédagogiques ; et d’une autonomie qui leur permettra une sélection des ressources à mobiliser dans la réalisation des tâches. »  « Un agir et un travail seul(e) ou avec l’autre, ou en petits groupes ».  « Répartition du manuel en projets et en séquences ayant pour but l’installation de savoir- faire. »  « Cet ensemble d’activités se déroulent dans des séquences d’apprentissage intégrées dans des projets didactiques.  « L’apprenant trouve des textes et des activités en relation avec les objets d’étude qui les aideront dans la réalisation des projets. » Dans les programmes et les manuels scolaires, nous retenons les termes suivants : savoir-faire, savoir-agir, projet, séquence, autonomie, tâche, groupe. Toutes ces notions constituent les principes de la perspective actionnelle, même si la perspective actionnelle n’est nullement citée. Pourtant, la plupart de ces manuels sont très récents. p. 5 BOUGUERRA ABDELKADER IEM DE LANGUE FRANCAISE-Circonscription BBA 03 Par ailleurs, à partir de ces points, nous pouvons retenir les principes de la perspective actionnelle et de la pédagogie du projet qui suivent : – Réaliser des projets concrets ; – Développer des savoir-faire à mobiliser lors de la réalisation d’une tâche ; - Inciter les élèves à l’action en contexte social ; qui sont r les genres (objets d’étude) Favoriser l’apprentissage pa – sociale. dans la vie investis directement Cette notion de tâche est l’élément moteur qui structure le processus d’enseignement/apprentissage. Elle apparait partout : Au début du parcours, au uploads/Management/ l-x27-acte-d-x27-ecrirefin.pdf