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L’UTILISATION DES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION DANS L’A

L’UTILISATION DES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION DANS L’APPRENTISSAGE ET LA MAITRISE DU LANGAGE AU COLLEGE QUELLES ACTIVITES LEXICALES PROPOSER AUX ELEVES POUR UNE ETUDE DU VOCABULAIRE QUI TIENNE COMPTE DES FONCTIONNEMENTS DISCURSIFS Sous la direction de Sylvie Plane Ce document a été fabriqué par PDFmail (Copyright RTE Software) http://www.pdfmail.com 2 « Il y aura un jour un livre spécial et très intéressant à écrire sur le rôle du mot comme principal perturbateur de la science des mots. » Ferdinand de Saussure, Leçons inaugurales, 18911 Ma longue expérience de l’enseignement en collège et en ZEP m’a depuis longtemps convaincue qu’il était préférable de placer les élèves en situation de production pour entrer dans les apprentissages nécessaires à l’acquisition de connaissances métalangagières et de maîtrise de la langue et des discours. Mes premières actions ont été de leur proposer des projets d’écriture, comme la réalisation de journaux scolaires, permettant d’associer lecture et compréhension des textes, ouverture sur le monde et la société et écriture personnelle motivée. Ces activités, si elles permettaient bien de travailler la langue, n’avaient recours qu’indirectement aux savoirs disciplinaires du français et présentaient le défaut de ne pas concerner l’ensemble des élèves. Après un détour de deux ans vers un projet de partenariat Nord-sud avec une classe de 4ème puis de 3ème technologiques, projet intéressant mais pesant et difficile à gérer, j’ai résolu de m’attacher davantage aux contenus didactiques de ma discipline et j’ai proposé à une classe de 4ème la réalisation d’un dictionnaire multi média, projet dont je présenterai plus loin les objectifs, les réussites et les déficiences. Outre sa lourdeur, le projet présentait un important inconvénient : si les mots relevés pour réaliser le dictionnaire étaient bien des mots en contexte, ils apparaissaient coupés de ce contexte et ne constituaient guère qu’un lexique de plus, une liste de mots, certes élaborée par les élèves, mais qui risquait de perpétrer une confusion entre vocables, mots en contexte, et entrées autonymes du lexique. Comment faire entrer les élèves dans une démarche d’activités définitionnelles qui tienne compte des fonctionnements discursifs ? Quelle posture pédagogique adopter pour qu’ils acquièrent du vocabulaire et puissent 1Ferdinand de Saussure, « Leçons inaugurales de sa chaire genevoise », cité dans la « Préface des éditeurs » Ecrits de linguistique générale, NRF, GALLIMARD, 2002. Ce document a été fabriqué par PDFmail (Copyright RTE Software) http://www.pdfmail.com 3 mettre en pratique ces nouveaux savoirs ? Comment intégrer une authentique réflexion sur la langue à la séquence de français ? Ne sachant quelles réponses apporter à ces questions, consciente de n’avoir pas jusqu’alors amorcé de véritable questionnement pédagogique, j’ai voulu compléter mes connaissances universitaires et didactiques. J’ai trouvé une aide précieuse auprès de Madame Plane qui m’a peu à peu conduit à enrichir ma réflexion et apporté, tout au long de l’année, conseils, direction et soutien pédagogique. J’ai ainsi compris qu’il était préférable de proposer des activités plus modestes, en apparence, autorisant la participation de tous et surtout mieux orientées vers des acquisitions de connaissances et de capacités langagières réelles, et donc probablement plus efficaces pédagogiquement. Les travaux réalisés en 2001/2002 par les élèves de la classe de troisième dont j’avais la charge en font foi : une activité réflexive portant sur le sens des mots en contexte, une activité définitionnelle comme aide à la lecture d’un texte difficile, une activité d’observation et de production de notes lexicales, un support pour la correction de textes argumentatifs. Je voudrais aussi rendre un hommage posthume à Monsieur Sérodes, dont nous regrettons tous la disparition prématurée, grâce à qui j’ai pu m’inscrire en DEA, dans le cadre de la formation proposée conjointement par l’Université Paris XII et l’IUFM de Créteil aux enseignants du second cycle, et qui m’a mise en contact avec sa collègue et amie, Sylvie Plane. En effet, je n’aurais sans doute pas de moi- même entrepris de parfaire ma formation si l’opportunité ne m’en avait pas été offerte et c’est grâce à l’heureuse initiative et aux encouragements de Serge Serodes que j’ai pu, pour ma part, m’y atteler. Je remercie, enfin, les élèves - plus particulièrement ceux de ma classe de troisième - et les collègues du collège Joliot-Curie de Valenton, qui ont bien voulu répondre à mes questions, sans la contribution desquels je n’aurais pu réaliser ce travail. Ce document a été fabriqué par PDFmail (Copyright RTE Software) http://www.pdfmail.com 4 1. LA MAITRISE DE LA LANGUE : DES RECOMMANDATIONS DES I.O. AUX BESOINS CONSTATES 1. 1. Les Instructions Officielles Les dernières Instructions Officielles, dans la continuité de celles qui les ont précédées, réaffirment la primauté de la maîtrise de la langue dans l’enseignement en général : B.O.E.N. du 07/02/02 : « La maîtrise de la langue orale et écrite constitue l’enjeu central de toute scolarité et au-delà, un élément essentiel de l’exercice de la citoyenneté. Le développement des compétences langagières et linguistiques est un facteur déterminant dans l’élaboration des processus de communication et de conceptualisation. » B.O.E.N. du 18/04/02 : « La maîtrise de la langue écrite et orale doit continuer à mobiliser les équipes pédagogiques dans tous les enseignements. » Conférence de presse de Luc Ferry du 23/05/02 : La priorité de l’étude de la langue y est réaffirmée ainsi que la nécessité de « renforcer dans tous les domaines notre dispositif d’évaluation et lutter contre l’illettrisme » d’après le constat que « 20% des enfants présentent des difficultés de lecture et d’écriture », suivi d’une prise de position plus nettement politique et idéologique : « Il serait vain et irresponsable de nier que nous sommes désormais confrontés à un déclin de la maîtrise de la langue. » Nous verrons sans doute prochainement dans quelle mesure cet état d’esprit influera sur les nouvelles recommandations et instructions proposées aux enseignants. Patrick Borowski, dans le n° 131 du Français aujourd’hui2 remarque que : « la maîtrise de la langue orale et écrite à l’école élémentaire et la maîtrise des discours au collège sont devenus depuis une décennie les objectifs premiers définis par les Instructions Officielles » mais que « le lexique semble par contre ne pas faire l’objet de tant d’attention. » […] « Bien que 2 « Construire les compétences lexicales », Patrick Borowski, pages 7 à 18, « Le lexique dans les Instructions Officielles. » Ce document a été fabriqué par PDFmail (Copyright RTE Software) http://www.pdfmail.com 5 le lexique apparaisse avec la grammaire et l’orthographe sous le titre « outils de la langue », on assiste dans les IO de 1995/1998 à une révision de la hiérarchie des trois sous-matières. Le lexique est désormais considéré parmi ces dernières comme l’outil de la langue devant faire l’objet de la plus grande attention, bien avant la grammaire. » Plus loin : « Si l’enrichissement du vocabulaire n’implique pas de fait une accumulation pure et simple de mots nouveaux, les IO ne dégagent pas pour autant une conception pédagogique claire à même de répondre à cet objectif. » […] « Les IO de 1995 et de 1999 ne proposent pas à proprement parler dans leur programme d’activités lexicales à conduire en classe. Elles énumèrent par contre une liste de notions et de concepts à aborder aux cours d’activités lectorales, orales, scripturales. » Enfin, « la lecture et la production d’écrits sont envisagés comme des activités au sein desquelles le vocabulaire peut constituer un moment donné de la séquence didactique une dominante. Or, savoir mobiliser les connaissances lexicales pour comprendre un texte est une compétence implicite pour les IO. » Monique Maquaire3, quant à elle, analyse l’évolution de la demande institutionnelle dans les IO depuis la réforme Haby de 1975. Elle constate que cette évolution va de la recherche de l’acquisition de « connaissances » vers celle de « compétences », appelle à développer « les savoir-faire », « privilégie dans les programmes une démarche inductive » sous l’influence « des recherches en psychologie cognitive. » En ce qui concerne la langue, elle remarque qu’en 1985 la suprématie du « bon usage » n’est plus affirmée, qu’il n’est plus question de « déficits » culturel ou langagier mais de « différences ». En 1996, la nécessité de la maîtrise de la langue est évoquée dans « une perspective citoyenne ». « Les nouveaux programmes renvoient aux apports de la linguistique, de l’énonciation, de la pragmatique, de l’analyse des discours, convoqués aussi bien pour 3 Monique Maquaire, « Evolution de la demande institutionnelle », Vers la maîtrise des discours (CRDP de Bretagne, 1998, pages 27 à 45. Ce document a été fabriqué par PDFmail (Copyright RTE Software) http://www.pdfmail.com 6 l’étude des textes que pour la pratique de la langue à l’écrit et à l’oral. » La norme du « bon français » signalée comme relative n’en est pas moins préconisée pour « sa dimension sociale », « comme légitimation des règles de l’usage le plus courant. ». « La perspective instrumentale » de l’enseignement de la langue y est énoncée. Pour ce qui concerne plus spécifiquement le vocabulaire, il est abordé essentiellement dans la perspective d’une étude sémantique et uploads/Management/ 2-dea.pdf