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251 CHAPITRE 17 ANALYSE DE L’ACTIVITÉ EN ERGOTHÉRAPIE OU POURQUOI CRÉER SES PRO

251 CHAPITRE 17 ANALYSE DE L’ACTIVITÉ EN ERGOTHÉRAPIE OU POURQUOI CRÉER SES PROPRES JEUX ? En reprenant l’étymologie de « ergothérapie », nous constatons qu’il s’agit d’une thérapie par l’activité. Nous pouvons alors nous interroger sur la nature de cette activité et sur la manière de la qualifier de thérapeutique ou non. Nous verrons qu’une activité devient thérapeutique si elle fait sens par rap- port au projet de soin de l’enfant suivi en ergothérapie. En effet, l’activité ne se décide pas au hasard, ou uniquement pour faire plaisir$ derrière l’activité que nous proposons, il y a une recherche et une réflexion. C’est cette démarche intellectuelle que nous allons aborder dans ce chapitre. Ainsi, comment déterminer si une activité est ou sera thérapeutique? L’analyse d’activité répond à cette problématique et a pour objectif de « décor- tiquer » une occupation en déterminant les fonctions qu’elle met en jeu, tant au niveau de la sensori-motricité que des compétences cognitives. L’ergothérapeute se doit d’exercer son sens de l’analyse dans un but d’ob- servation évaluative, mais aussi pour choisir les jeux et les exercices qui per- mettront à l’enfant de progresser dans son accompagnement thérapeutique. Nous verrons qu’il existe plusieurs pistes de réflexion pour analyser correc- tement une activité, nous aborderons aussi l’intérêt majeur de l’analyse d’acti- vité en rééducation ergothérapeutique et enfin, nous donnerons des exemples et des idées pour étayer nos propos. Ergothérapie en pédiatrie Coordination A. Alexandre, G. Lefévère, M. Palu & B. Vauvillé Solal éditeur, Marseille - 2010 Collection ergothérapies A. ALEXANDRE G. LEFÉVÈRE ANALYSE DE L’ACTIVITÉ EN ERGOTHÉRAPIE DÉFINITION DE L’ANALYSE D’ACTIVITÉ Dans le langage courant, analyser une activité c’est déterminer ce qu’une personne a besoin de « faire » pour la pratiquer et la réussir. En nous attachant à une définition plus spécifique à l’ergothérapie, nous reprendrons tout d’abord les propos de Morel-Bracq [2006], ergothérapeute, qui écrit que « cette analyse cherche à mettre en évidence les interactions entre la personne, l’activité et l’environnement et les relations entre l’activité et la santé ainsi que le potentiel thérapeutique de l’activité ». De même, Watson et Wilson [2003] postulent que « l’analyse d’activité a été utilisée comme une approche pour déterminer si une activité avait du sens pour le patient ($) et pouvait ainsi être utilisée pour l’aider à atteindre les objectifs thérapeutiques concernant le développement ou la récupération de ses capa- cités. L ’analyse d’activité permet aux ergothérapeutes de déterminer le poten- tiel thérapeutique ou la valeur d’une activité et de sélectionner et aménager l’activité pour traiter une incapacité ou une limitation fonctionnelle ». Nous retrouvons dans ces deux définitions les notions fondamentales d’in- teraction et de potentiel thérapeutique, qui mettent fortement en avant le fait qu’une activité doit être choisie en fonction du patient, de son âge, de ses goûts, de ses besoins (interaction) et aussi en fonction de ce qu’elle est, de ce qu’elle nécessite, de ce qu’elle produit (potentiel thérapeutique). Par ailleurs, en creusant un peu le sens accordé au terme « analyse d’ac- tivité », nous retenons qu’il est double et fonction de l’approche privilégiée: • Lorsque l’activité prévue est un objectif en soi (par exemple, savoir atta- cher ses lacets), nous observons D’ABORD l’enfant dans sa manière de procéder, et nous réfléchissons ENSUITE autour du « comment l’amélio- rer » afin de développer avec lui des stratégies pour rendre sa procédure plus efficace. C’est l’analyse PERSONNALISÉE de l’activité que déve- loppe Crepeau [2003], c’est-à-dire l’analyse d’une activité pertinente dans la vie de l’enfant. • En revanche, quand l’activité prévue est un moyen (par exemple, jouer au Puissance 4® pour comprendre les notions spatiales de verticale, hori- zontale et oblique), nous nous positionnons D’ABORD dans une phase de réflexion sur l’activité elle-même: peut-elle me servir de moyen pour arri- ver à mon objectif plus lointain? Nous sommes dans l’analyse descriptive et ergonomique de Crepeau [2003], en analysant l’activité pour elle-même, avec son processus et ses exigences. Ainsi, nous devons accorder une valeur forte au lien étroit qui doit exister entre l’activité réalisée et l’enfant. Nous devons faire coïncider ses besoins et les exigences de l’activité. PLUSIEURS MODÈLES DE GRILLES D’ANALYSE DE L’ACTIVITÉ Il existe de multiples façons d’analyser une activité, selon la procédure de « décorticage » que nous voulons suivre. Le principe est d’avoir une trame en tête et de la décliner pour une tâche précise. Nous citerons ici 5 trames pos- 252 sibles qui diffèrent selon les auteurs et leur utilisation, mais qui s’accordent toutes dans leur logique de classement des jeux et des activités selon les com- pétences qu’ils développent. Le système E.S.A.R. (1985) Le classement E.S.A.R. [Garon et al., 2002] est un système québécois d’analyse et de classification des jeux, fréquemment utilisé dans les ludo- thèques. Il est aussi un outil d’analyse du comportement ludique: il permet de différencier les jeux en fonction des habiletés et des apports de chacun. Inspiré de l’approche piagétienne, le mot E.S.A.R. est un acronyme de chacune des catégories ludiques, le développement du jeu de l’enfant suivant le même ordre: E comme jeux d’Exercices: jeux sensoriels et/ou moteurs au plaisir et effets immédiats (ex.: hochet$) S comme jeux Symboliques pour faire semblant, imiter (ex.: dinette$) A comme jeux d’Assemblage pour associer des éléments pour donner un tout (ex.: Lego$) R comme jeux à Règles qui impliquent des gagnants et de perdants (ex.: Monopoly$). Le système d’origine comporte 4 facettes auxquelles se sont ajoutées deux nouvelles facettes complémentaires (facettes E et F): Facette A qui reprend les quatre catégories du système E.S.A.R. Facette B qui situe le jeu par rapport aux habiletés cognitives qu’il requiert, habiletés en lien avec les stades piagétiens (conduite sensori-motrice$) Facette C qui décrit les habiletés fonctionnelles mises en jeu (exploration, reproduction$) Facette D qui présente les habiletés sociales (activités individuelles, asso- ciatives$) Facette E qui reprend les habiletés langagières (langage réceptif oral$) Facette F qui constitue un répertoire des jeux permettant de manifester ses émotions (confiance$) et les interactions entre les personnes. Le système de classification E.S.A.R. pourrait être appliqué à l’ergothérapie pour classer les jeux dont nous disposons et éventuellement créer une base de données informatique de ces jeux. Dans ce but, chaque jeu serait annoté comme suit : catégorie de jeux à laquelle il appartient, habiletés qu’il requiert et celles qu’il fait travailler. Le P.R.P.P. (Perceive, Recall, Plan and Perform) Le P.R.P.P. n’est pas à proprement parler un système d’analyse d’activité au sens où ses auteurs ne l’ont pas créé avec une visée rééducative (choix d’ac- tivité, adaptation de l’activité au patient) mais dans un but évaluatif de mises en situation de vie quotidienne. Ses auteurs, ergothérapeutes australiens [Chapparo, 2010], ont ainsi déter- miné un classement en modules cognitifs et l’utilisent pour déterminer les points forts et les points faibles d’un patient lors d’une activité. Ainsi, les 4 modules principaux sont l’attention et la perception (Perceive), la Mémoire (Recall), la planification et la résolution de problèmes (Plan) et l’exécution du plan d’action (Perform). 253 Chacun des 4 modules se décline en cascade et nous obtenons une qua- rantaine de compétences. Une activité peut ainsi être décortiquée au moyen de la trame des 4 modules et sous-modules. Le modèle de N. Sève-Ferrieu Cette ergothérapeute française a choisi de développer en 2005 un moyen d’analyser les activités pour des patients hémiplégiques selon une modalité cognitive. Il s’agit de définir 6 modules neuropsychologiques habituellement lésés et de proposer ensuite des activités qui stimulent électivement le ou les modules déficients. Elle développe ainsi la mémoire, l’attention, la somatogno- sie, le langage et la programmation gestuelle. Chaque module comprend des sous-items très détaillés. Ainsi, même si cette approche est destinée aux ergo- thérapeutes exerçant auprès de patients adultes hémiplégiques, le principe d’analyse de l’activité au moyen d’un tableau décomposant des modules cogni- tifs est tout à fait transposable en pédiatrie. La grille d’analyse du G.E.P.P.E. (Groupe d’Echange des Pratiques Pédiatriques en Ergothérapie) Fort de ces modèles préexistants, un groupe d’ergothérapeutes franciliens exerçant exclusivement en pédiatrie a créé en mars 2006 un système de grille d’analyse de jeu qui comporte 8 domaines de compétences. Ainsi, nous retrou- vons les compétences habituellement observées chez les enfants, à savoir: sensori-motrices, visuo-spatiales, praxiques, exécutives, logico-mathéma- tiques, langagières, sociales et narcissiques. A la fin de chaque fiche un espace est laissé libre pour pouvoir y noter des propositions d’adaptations du jeu (règles du jeu, matériel$). Ainsi, chaque jeu peut être analysé, nous disposons alors d’une fiche pratique d’analyse par jeu permettant de choisir correctement une activité en fonction des objectifs thérapeutiques de la séance. INTÉRÊTS DE L’ANALYSE D’ACTIVITÉ Nous ne sommes ni animateurs ni éducateurs et nous ne donnons pas un jeu à un enfant uniquement pour qu’il joue, s’amuse, s’occupe. Nous proposons une activité qui ressemble à un jeu pour étayer sa rééducation, pour l’amener à aimer, à participer activement et à prendre du plaisir lors de sa rééducation. Et quoi de plus plaisant que d’adopter un support ludique ou une attitude ludique! Les séances de rééducation demandent de la participation et des efforts. Le support ou la situation uploads/Management/ 2010-alexandre-lefevere-analyse-de-l-x27-activite-en-ergotherapie-ou-pourquoi-creer-ses-propres-jeux-1-1.pdf