8 1FYB FS WB 02 Fiche n° 2 Séquence 1 – Définir les besoins des apprenants Obje
8 1FYB FS WB 02 Fiche n° 2 Séquence 1 – Définir les besoins des apprenants Objectif 1 – Faire un inventaire des compétences attendues SYNTHÈSE u PUBLIC CIBLE Réunir les informations disponibles afin de dresser le profil du public cible. Informations personnelles Informations générales Identité des apprenants Statut du public cible - âge - sexe - langue maternelle - public captif - public non-captif Appartenances socioculturelles Statut de la langue - situation de famille - statut social - langue étrangère/d'enseignement/administrative/ véhiculaire... - enjeux de l'apprentissage du français Représentations Rythme de l'enseignement/apprentissage - représentations de l'apprentissage de la langue cible - représentations de la langue et de ceux qui la parlent - représentations des besoins en langue - nombre d'heures total - nombre de séances - durée des séances But de la formation (l'enseignement/apprentissage) - intentions poursuivies Domaines (sphères d'activité, centres d'intérêt) - personnel - public - professionnel - éducationnel Niveau de compétences acquis A1/A2/B1/B2/C1/C2 Niveau de compétences attendu ou visé A1/A2/B1/B2/C1/C2 1/2 8 1FYB FS WB 02 u DÉMARCHE POUR FAIRE UN INVENTAIRE DE COMPÉTENCES ATTENDUES Lister les situations dans lesquelles les apprenants devront agir en français Situations Le Cecr propose de les décrire dans les termes suivants : ‒ le lieu et le moment où elles se produisent (ex : dans un train de banlieue, au passage du contrôleur) ; ‒ les institutions ou les organismes dont la structure ou le fonctionnement détermine l'essentiel de ce qui peut nor malement arriver (ex : organisme public Société nationale des chemins de fer français) ; ‒ les acteurs (un passager sans billet, des usagers, un contrôleur) ; ‒ les objets présents physiquement dans l'environnement (un crayon, des documents officiels, des sacs, des jour naux, des livres, des ordinateurs portables, etc.) ; ‒ les événements qui ont lieu (contrôle des passagers) ; ‒ les opérations effectuées par les acteurs (donner une amende, protester, déchirer l'amende, lire, etc.) ; ‒ les textes rencontrés dans le cadre de la situation (avis au public, horaires, formulaire, etc.). Formulation Pour des raisons pratiques, ces informations seront regroupées en une formulation générique sous forme de nomina lisation (ex : contrôle des billets). Déterminer les tâches que les apprenants devront accomplir Tâches Il y a un nombre indéfini de tâches, il faut donc déterminer celles que les apprenants devront accomplir dans les situa tions dans lesquelles ils seront amenés à agir en français. Les tâches déterminées orientent considérablement l'en seignement/apprentissage. La nature de ces tâches peut être extrêmement variée et exiger plus ou moins d'activités langagières. Exemples : l'ensemble des actions " assister à une réunion, prendre des notes, classer les informations, faire un plan, rédiger le compte-rendu " permet de réaliser la tâche " faire un compte-rendu de réunion ". Formulation Elles apparaissent sous la forme d'un verbe à l'infinitif en reprenant les termes utilisés dans la formulation de la situation. Exemple : contrôler les billets Sélectionner les activités de communication langagières à privilégier La réalisation d'une tâche donnée ne nécessite pas forcément toutes les activités langagières. Il est donc préférable de mettre l'accent sur celles dont les apprenants ne pourront pas faire l'économie et accorder une moindre importance à celles qui ne sont pas nécessaires à la réalisation des tâches à accomplir. Exemple : Pour suivre une conférence, on privilégiera la réception orale. Faire l’inventaire de compétences langagières requises Les apprenants devront mettre en œuvre des compétences générales et des compétences de communication lan gagières pour accomplir ces tâches dans les situations données. (cf. fiche n°1) 2/2 8 1FYB FS WB 04 Fiche n° 4 Séquence 1 – Définir les besoins des apprenants Objectif 2 – Faire un inventaire des compétences attendues SYNTHÈSE u ÉTABLIR LE NIVEAU DE COMPÉTENCES DE COMMUNICATION LANGAGIÈRES Il faut désormais procéder à l'évaluation du niveau de compétences des apprenants afin de déterminer leurs compé tences acquises. Cette évaluation « diagnostique » pourra être effectuée à partir d'un questionnaire d'auto-évaluation (cf. grille d'auto-évaluation du Cecr). u ÉTABLIR LE DÉFICIT DE COMPÉTENCES DE COMMUNICATION LANGAGIÈRES Il faut alors déterminer l'écart (le déficit) de compétences existant entre le profil de compétences requis (ensemble de compétences que l'apprenant doit maîtriser pour résoudre une tâche) et le profil de compétences acquis (ensemble de compétences que l'apprenant maîtrise réellement). Ces besoins peuvent ne pas correspondre parfaitement aux attentes (besoins « ressentis ») de l'apprenant. En effet, l'apprenant ne connaît pas forcément son profil de compétences acquis ni le profil de compétences requis pour être performant dans une situation donnée. Il est cependant nécessaire d'entendre l'apprenant pour le persuader du bien-fon dé de l'analyse de ses besoins véritables. Ensuite, les compétences requises pourront être classifiées : – les compétences déjà acquises, – les compétences récemment acquises et à renforcer, – les compétences à acquérir. u DÉTERMINER LES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES Une fois les besoins identifiés, l'enseignant pourra fixer les objectifs pédagogiques qui, dans le cadre de l'enseignement des langues, sont essentiellement des objectifs communicatifs. Leur formulation doit répondre aux conditions suivantes : – utiliser des verbes exprimant des actions observables pour énoncer ce que le formé doit être capable de réaliser au terme de la formation ; – exprimer cette action du point de vue du formé ; – formuler l'objectif en termes de résultat et non en termes de processus d'apprentissage. L'enseignant peut également indiquer : – les conditions dans lesquelles l'action doit être réalisée (matériel, contraintes) ; – les normes de la performance attendue (temps imparti, degré de précision). Une fois les objectifs fixés, il ne reste plus qu'à déterminer les contenus que l'apprenant devra acquérir pour atteindre ces objectifs. Ce sont les critères qui permettront l'évaluation de l'acquisition d'une compétence. 8 1FYB FS WB 06 Fiche n° 6 Séquence 2 – Structurer une unité didactique Objectif 1 – Faire une analyse pré-pédagogique SYNTHÈSE Pour élaborer une fiche pédagogique, il est nécessaire d’avoir préalablement organisé l’unité didactique en fonction des informations fournies par l’analyse pré-pédagogique (cf. fiche 6). u DÉTERMINER LES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES L’étude des différents instruments pédagogiques (instructions officielles, programmes institutionnels, curricula, progres sions d’enseignement de chaque groupe de niveau, profil des apprenants) va permettre à l’enseignant de déterminer les objectifs pédagogiques et de construire la progression des apprentissages. Depuis l’approche communicative (années 70/80), la progression se veut : – – centrée sur l’apprenant, c’est-à-dire qu’elle est élaborée en tenant compte du profil des apprenants (identité, appartenance socioculturelle, personnalité, besoins, motivation, etc.) ; – – souple, c’est-à-dire qu’elle peut être réorientée à tout moment selon la progression des apprenants ; – – non-linéaire, c’est-à-dire qu’elle est aménagée de manière à permettre des allers retours, des enrichissements et des approfondissements (BÉRARD E., 1991:44) Il est à noter que l’introduction des documents authentiques (ou répondant à certains critères d’authenticité) comme déclencheurs des unités didactiques rend inévitable la progression en spirale, tant il est vrai que les contenus d’un do cument permettent généralement de fixer les objectifs d’une unité didactique donnée, de revoir des éléments langagiers étudiés précédemment et de sensibiliser les apprenants à des objectifs futurs. (cf. Séquence 1 - Définir les besoins des apprenants). u VERIFIER LA PERTINENCE DES SUPPORTS Au moment de sélectionner des supports d’enseignement/apprentissage, il faut réfléchir aux moyens à mettre en oeuvre pour atteindre les objectifs fixés du point de vue des stratégies d’enseignement et des processus d’apprentissage. Pour vérifier la pertinence des supports, il faut retenir des critères d’analyse : – – l’identité du public visé ; – – les centres d’intérêt du public ; – – les situations dans lesquelles le public sera amené à agir en français ; – – les tâches qu’il devra accomplir en français dans ces situations ; – – les compétences qu’il devra développer pour pouvoir réaliser ces tâches ; – – le niveau de compétences que le public doit acquérir. En fonction des résultats de cette première analyse, on pourra déterminer si le document est approprié ou non à la situation d’enseignement/apprentissage. u L’ANALYSE PRÉ-PÉDAGOGIQUE Notion L’analyse pré-pédagogique consiste à analyser les documents sélectionnés afin d’en permettre une exploitation appro priée dans la classe de langue (MOIRAND S., 1979:74). Ce travail d’analyse s’appuie sur des paramètres que l’ensei gnant doit identifier en portant plusieurs regards successifs sur le document. Fonctions L’analyse pré-pédagogique prépare l’acte pédagogique. À ce titre, elle remplit plusieurs fonctions : – – elle permet à l’enseignant d’orienter l’exploitation pédagogique du document de manière à favoriser l’accès au – – sens par les apprenants ; – – elle permet de prévoir au mieux les demandes des apprenants et d’y répondre ; – – elle facilite la mise au point des autres étapes de l’unité didactique. 8 1FYB FS WB 06 Suggestions Les paramètres qui peuvent être pris en compte pour mener une analyse pré-pédagogique se décomposent en analyses formelle, situationnelle et communicative. Analyse formelle Analyse situationnelle Analyse communicative - Description matérielle et organisation du document - Genre du document - Fonction du document - Type de discours - Source du document - Date et lieu d’émission du document - Date et lieu uploads/Management/ 81fybfswb0017.pdf
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Gratuit pour un usage personnel Attribution requise- Détails
- Publié le Dec 02, 2021
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