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T-Kit Une méthodologie de l’apprentissage des langues Ce chapitre se propose d’

T-Kit Une méthodologie de l’apprentissage des langues Ce chapitre se propose d’introduire les références théoriques relatives à l’apprentissage de la langue par le biais de la réalisation d’une tâche, un cadre pour cette approche assorti des explications néces- saires, les facteurs à prendre en considération lors de la mise en œuvre de cette méthodologie et enﬁn, des exemples concrets de tâches. Il démontre que des versions adaptées des approches pédagogiques basées sur les tâches se prêtent parfaitement au contexte non formel de l’apprentissage des langues dans le cadre des programmes linguistiques européens. Ce type d’approches repose en grande partie sur l’impli- cation des apprenants et leur connaissance du monde. Il accorde une grande valeur aux infor- mations et aux expériences que les partici- pants apportent dans les sessions d’apprentissa- ge. Tandis que les participants partagent leurs connaissances, leurs expériences et leurs points de vue, ils mettent ce qu’ils connaissent de la langue en pratique, acquièrent de nouvelles compétences linguistiques et développent toute une palette de stratégies en vue de les améliorer. L’apprentissage linguistique par la réalisation d’une tâche permet en outre au facilitateur d’exploiter un matériel thématique authentique, adapté aux besoins des participants qui encourage le développement des compétences nécessaires à l’exécution de tâches inspirées de la vie réelle. Clariﬁcation des termes Le jargon linguistique est connu pour son ambi- guïté. Certains termes ont une signiﬁcation diffé- rente pour des personnes différentes. Aussi, vous trouverez ci-dessous les déﬁnitions d’une série de termes employés dans cette publication: • Activité: action qui peut être conçue en tant qu’étape en direction de la tâche à exécuter; partie d’un processus; travail en cours. • Apprentissage coopératif: le fait de travailler ensemble et de se soutenir mutuellement, aﬁn d’optimiser l’apprentissage et ses résul- tats. C’est le contraire de l’apprentissage com- pétitif, dans le cadre duquel chacun essaie de faire mieux que les autres. • Facilitateur linguistique: personne qui pos- sède des compétences de locuteur natif dans la langue cible et qui peut apporter le sou- tien linguistique nécessaire pour faciliter les activités et la réalisation de la tâche. • Centré sur l’apprenant: décrit une approche méthodologique qui place les besoins et les intérêts de l’apprenant au cœur du programme d’apprentissage. • Styles/stratégies d’apprentissage: façons d’étudier et d’apprendre, situées sur le spectre des styles d’apprentissage, entre «expérimen- tal» et «scolaire» (voir chapitre 1.2 Les rôles des apprenants et des facilitateurs). • Matériel: tout ce qui est utilisé pour former la base d’une activité ou d’une tâche dans le cadre de l’apprentissage d’une langue. • Tâche: production, entreprise ﬁnale, conçue comme l’aboutissement d’un processus pla- niﬁé. • Thème: tout sujet favorisant un apprentissage des langues contextualisé. 2.2 L’apprentissage de la langue par la réalisation d’une tâche 2.2.1 La genèse de cette approche Apprentissage et acquisition d’une langue: quels processus? Il n’existe pas de modèle qui fasse autorité en ce qui concerne l’apprentissage des langues ou l’acquisition des langues par les enfants. Des recherches suggèrent que les individus naissent avec un système leur permettant d’organiser le langage auquel ils sont exposés (leur langue maternelle) et d’élaborer des règles servant à la production de langage supplémentaire applicable dans différentes situations (Processus d’acquisition du langage et grammaire universelle, Chomsky, 1965). D’autres travaux ont démontré que même sans le stimulus que représente l’exposition au langage, les enfants sourds développent un lan- gage qui présente les caractéristiques d’une structure linguistique formelle (Goldin-Meadow, 1990). L’étude des langues pidgin – langues composites formées par des individus qui ne possèdent pas de langue commune mais ont besoin de communiquer – a débouché sur la même conclusion. C’est le mode de communi- cation qu’ont utilisé les premiers explorateurs intrépides et les commerçants internationaux. Lorsque ce type de langues est utilisé en tant que langue maternelle par la génération suivante, il évolue en langue créole (Bickerton, 1984). Une nouvelle langue est alors élaborée par des indi- vidus qui ont été exposés à une langue ne pré- sentant pas une gamme complète de structures. C’est ce que l’on appelle la pauvreté du stimulus (Gleason et Ratner, 1998). Certaines théories met- tent en parallèle le développement de l’enfant et 21 2. L’apprentissage linguistique par la réalisation d’une tâche 2.1 Introduction et clariﬁcation des termes 2 T-Kit Une méthodologie de l’apprentissage des langues ses acquisitions linguistiques. C’est là une diffé- rence majeure entre l’acquisition de la langue maternelle et l’apprentissage d’une deuxième langue, généralement entrepris lorsque le déve- loppement cognitif de l’enfance est terminé. (Bates 1979, Piaget 1926). Ce panorama, quoique très général, démontre bien l’absence de théories absolues en matière d’apprentissage et d’acquisition des langues. Ceci dit, n’oublions pas que notre démarche vise le développement d’idées relatives à l’apprentissage des langues, et non à l’acquisition du langage. Il importe en conséquence de garder présent à l’esprit la différence entre l’acquisition de la langue maternelle d’une part, et l’apprentissage d’une deuxième langue plus tard dans la vie, d’autre part. Comme le mentionnait le chapitre 1.1 (Les différentes approches de l’apprentissage et de l’enseignement des langues), de nombreuses théo- ries de l’apprentissage des langues ont inﬂué sur les approches et les méthodologies de l’en- seignement des langues. Les approches centrées sur l’apprenant Les approches centrées sur l’apprenant exploitent les connaissances de l’apprenant, évaluent leurs besoins et leurs intérêts et sélectionnent en consé- quence le matériel, les activités et les tâches les plus adéquates. A tous les stades du processus, la négociation entre facilitateurs et apprenants est vivement encouragée. L’apprentissage est en effet conçu comme une entreprise solidaire. De plus, toute approche doit prendre en considération le contexte de son déroulement et, en corollaire, les réactions possibles des apprenants à la métho- dologie. Les apprenants vont-ils accepter le choix de la méthodologie sans aucune restriction? Si la méthodologie ne leur est pas familière, ou s’ils l’acceptent sans enthousiasme, les facilitateurs devront négocier avec eux de sorte à s’assurer qu’ils soient motivés et heureux d’apprendre de cette façon. Les apprenants seront de ce fait les partenaires de cette approche. Aussi est-il cru- cial que les facilitateurs tiennent compte de l’en- vironnement dans lequel ils travaillent et qu’ils gèrent toute nouvelle approche avec beaucoup de sensibilité. (Voir chapitre 1.2 Les rôles des appre- nants et des facilitateurs.) 2.2.2 L’apprentissage de la langue par la réalisation d’une tâche Dans l’apprentissage de la langue par la réalisation d’une tâche, l’apprentissage est favorisé au moyen de l’exécution d’une série d’activités conçues en tant qu’étapes vers la réalisation d’une tâche. L’accent est placé non pas sur l’apprentissage de points de langage dans un vide non contextua- lisé, mais sur l’utilisation de la langue en tant qu’outil permettant de satisfaire des besoins authentiques (de la vie réelle!). En travaillant à la réalisation d’une tâche, le langage est immé- diatement employé dans le contexte de la réali- té de l’apprenant, conférant ainsi une véritable authenticité à l’apprentissage. Dans le cadre de cette approche, le langage nécessaire n’est pas présélectionné avant d’être délivré aux appre- nants, qui vont le mettre en pratique; les appre- nants vont être amenés, avec l’aide des facilita- teurs, à s’exprimer dans un langage répondant aux exigences des activités et de la tâche. La méthodologie exige que les apprenants expé- rimentent activement leur stock de connaissances et mettent à proﬁt leurs qualités de déduction et d’analyse linguistique indépendante pour exploi- ter pleinement la situation. (Voir chapitre 2.4 Un exemple concret de tâche – la préparation d’un repas). Dans cet exemple, l’objectif de la session est de faire oeuvrer les apprenants ensemble à la préparation d’un repas, à laquelle chacun peut apporter sa contribution. Par ce biais, une quan- tité de langage sur le thème de la nourriture va être activée. Comme le montre cet exemple, les participants vont devoir discuter des menus, acheter les ingrédients et attribuer les fonctions. Les participants auront été préparés à la tâche à accomplir, de sorte qu’ils prennent conscience du vocabulaire nécessaire pour y parvenir. Dans cette approche, l’envie de communiquer devient la principale force motrice. Elle va privi- légier la facilité de communication au détriment de l’hésitation générée par la pression de devoir formuler des phrases parfaites, comme le prô- nent les approches plus didactiques. L’exposi- tion à une langue cible doit se faire dans une situation naturelle. Cela signiﬁe que, en cas d’uti- lisation d’outils, ceux-ci ne devront pas avoir été préparés spéciﬁquement pour la classe de langue, mais sélectionnés parmi des sources authentiques et adaptés. (Voir Chapitre 4. Sélection et utilisation du matériel.) Le contexte de l’apprentissage de la langue par le réalisation d’une tâche est une adaptation du contexte de Willis (1996). Dans ce contexte adapté, l’attention est concentrée sur la tâche ﬁnale. Cette tâche est conçue en tant qu’entreprise qui correspond authentiquement aux besoins des apprenants. Dans le cas des programmes du travail européen de jeunesse, ces tâches concerneront le travail des participants et reﬂèteront les tâches et les situa- tions qui forment leur quotidien. Vous trouve- rez page suivante une explication de contexte 22 2 T-Kit Une méthodologie de l’apprentissage des langues 23 2 Le cadre de l’apprentissage par la réalisation d’une tâche (Adaptée de Willis, uploads/Management/ apprentis-lingue-par-taches.pdf