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1 Apprentissage Texte 1 « Nous n’en sortirons pas sans cette évidence : c’est l

1 Apprentissage Texte 1 « Nous n’en sortirons pas sans cette évidence : c’est l’élève qui apprend, et lui seul. II apprend à sa manière, comme n’a jamais appris ni n’apprendra personne. Il apprend avec son histoire, en partant de ce qu’il sait et de ce qu’il est. Aucune pédagogie ne peut faire l’économie de ce phénomène; toute pédagogie doit s’enraciner dans l’élève, dans ses connaissances empiriques, ses représentations, son vécu. Apprendre, c’est toujours, d’abord, être impliqué et se dégager progressivement de cette implication première pour accéder à l’abstraction ; c’est un parcours singulier que personne ne peut faire à votre place. C’est pourquoi la plupart des pédagogues affirment qu’il convient de partir de l’élève, de ses besoins et de ses intérêts. Et ils ajoutent justement que l’on ne doit pas s’en tenir là, que l’on doit aussi lui fournir des outils pour dépasser ces besoins et ces intérêts, lui permettre d’accéder à des représentations épurées, à des connaissances scientifiques. La pédagogie, en ce sens, n’est rien d’autre que l’art de la médiation, elle bricole dans l’intermédiaire, s’ingénie à construire une arche entre l’enfant et le savoir. » Philippe Meirieu, L’école, mode d’emploi, 1985, p. 95. Texte 2 « La décision d’apprendre se prend seul et pour des raisons qui n’appartiennent pas, pourtant, à celui qui la prend. Elle se prend, au contraire, pour se « décoller » de ce que l’on « est », pour « se dégager » de ce que l’on dit et l’on sait de vous, pour « différer» de ce que l’on attend et de ce que l’on a prévu. Car il y a toujours une multitude de « on », auprès de vous et en vous, qui savent mieux que vous ce que vous pouvez et devez apprendre, ce qui est à votre portée, ce qui correspond à votre profil, ce qui entre dans vos capacités ou renvoie à votre ascendance astrologique. Il y a toujours une multitude de « on » qui préféreraient, pour reprendre la distinction de Paul Ricoeur, vous voir enfermé dans votre idem, dans votre « caractère » ou votre « personnalité », dans ce dont vous avez hérité et qui constitue votre identité stable plutôt que de vous laisser exprimer votre ipse, ce par quoi vous décidez de différer de tout cela. Ceux-là ne vous autorisent pas – c’est-à-dire n’acceptent pas de vous « rendre auteur » – d’autre chose que de la « mêmeté » qui vous colle à la peau; quand vous pourriez prendre appui sur votre identité pour oser votre différence, ils vous assignent à résidence en vous-même. Par leurs regards, par leurs gestes les plus 2 banals et par l’organisation de leur pédagogie, ils ne cessent de vous dire, au nom du sacro-saint réalisme : « Voilà ce que tu es. Voilà ce que tu dois faire. » Or, apprendre c’est précisément déjouer les pronostics de tous les prophètes et les prédictions de tous ceux qui vous veulent du bien et disent connaître votre véritable « nature ». Apprendre, c’est oser subvertir sa véritable « nature », c’est un acte de révolte contre tous les fatalismes et tous les enfermements, c’est l’affirmation d’une liberté qui permet à un être de déborder de lui-même. Apprendre, au fond, c’est « se faire œuvre de soi-même ». Philippe Meirieu, Frankenstein pédagogue, 1996 p. 68-69. Texte 3 « Dans la lignée des mouvements d’éducation nouvelle, renforcée par la psychologie piagétienne, on se rend compte que c’est l’élève qui construit son savoir à partir de son activité (manipulatoire comme intellectuelle), et que personne n’est en mesure de se substituer à lui dans ses réorganisations cognitives successives. C’est, ici, la part d’autostructuration de la connaissance. Le rôle de l’enseignant est d’abord ici de mettre en place des dispositifs facilitants et de réguler des apprentissages qui, en tant que tels, lui échappent. L’autre pôle de la tension qu’il faut appréhender simultanément, c’est l’idée que l’essentiel des connaissances que l’élève maîtrise, au terme de sa scolarité, ne résulte pas, loin de là, de ses investigations et de ses découvertes personnelles. Les apports externes ont, eux aussi, une place tout à fait centrale, et surtout l’objet du savoir se situe en rupture avec les intérêts, les besoins et les questions des élèves au moins autant que dans leur prolongement. C’est là, la part d’hétérostructuration des connaissances. » […] Dans ce processus, on voit bien que le rôle de l’enseignant est tout à fait décisif, certains pourraient même dire manipulateur. En réalité, il s’efforce de réussir la médiation vers un savoir qu’il sait ne pas pouvoir donner, et auquel, pourtant, les élèves seraient incapables d’accéder de leur propre mouvement. Il est contraint pour ce faire, d’intervenir de manière décisive, mais sur un mode qui n’est pas substitutif à l’activité propre des élèves, sous peine de retomber dans un effet Topaze. Un tel mode d’intervention, décisif mais non substitutif, peut être relié à ce que le psychologue américain Jérôme Bruner a appelé la fonction d’étayage de l’adulte. » Jean-Pierre Astolfi, L’école pour apprendre, 1992, p. 113-11 3 Texte 4 « Les pédagogues, depuis bien longtemps, n’ont cessé de dénoncer l’idée qu’il suffisait d’enseigner pour que les élèves apprennent. […] Bien évidemment, fera-t-on remarquer, il existe des situations d’enseignement qui fonctionnent très bien et où les élèves ou les étudiants « absorbent » complètement et parfaitement la pensée du maître. Ces situations relèvent d’un cas particulier que l’on pourrait décrire, en utilisant une métaphore informatique, comme des situations où « les apprenants ont reformaté leur système d’apprentissage dans le système d’exploitation du système d’enseignement ». Ces élèves-là ont bénéficié de tout un environnement favorable qui leur a permis d’effectuer ce « reformatage »: ils comprennent le cours parce qu’ils ont appris à entrer dans une rationalité linéaire ; ils attendent les exemples au moment où ils arrivent et retiennent les formules de synthèse… Et ce ne sont pas eux, évidemment, qui posent problème dans les classes. Pour les autres, en revanche, la résistance est là et la transmission difficile. Pour les autres, la tentation nous guette en permanence de basculer dans l’exclusion ou dans l’affrontement en espérant qu’ainsi nous « passerons en force » et que la transmission s’effectuera. Mais on ne passe pas en force quand il s’agit d’une personne, d’un sujet en formation, d’un « petit d’homme » qui s’essaye à grandir et que l’on ne peut brutaliser sans risquer de le briser ou d’entrer avec lui, pour longtemps, dans un face-à-face qui se fait vite corps-à-corps et qui nous entraîne, malgré nous, vers les solitudes désertiques où règnent « le froid et la désolation ». Philippe Meirieu, Frankenstein pédagogue, 1996, p. 64 et 66. Les objectifs pédagogiques Texte 1 « La première chose à écrire en commençant, c’est que la pédagogie par objectifs, ça n’existe pas, et qu’il est dangereux et absurde de propager que définir des objectifs pédagogiques pourrait tenir lieu de « pédagogie ». L’un des buts de cet ouvrage est de montrer les limites de cette technologie des activités éducatives. Car c’est à condition d’en montrer les limites qu’on pourra en souligner la portée. Et cette portée est grande, sans quoi on ne prendrait pas la peine d’y consacrer du temps. » Daniel Hameline, Les objectifs pédagogiques, 1979, p. 27. 4 Texte 2 « Je propose ici de rechercher un terme générique qui puisse, même par mode de convention, recouvrir tout énoncé où se trouvera évoquée cette action volontaire, en ce qu’elle est recherche d’effets et invocation de raisons. Comme il est nécessaire de réserver les notions de « fins », « buts » et « objectifs », je choisis le concept d’intention, pris en son sens le plus large: « Ce que se proposent l’auteur ou les auteurs d’une action. » Et je pose cette banalité que toute action de formation est la résultante d’un faisceau d’intentions, de provenances diverses, voire contradictoires. Cela revient à dire, pour parler en termes rétrospectifs, qu’aucune action de formation n’est compréhensible si l’on ne se représente pas un certain nombre d’intentions qui ont pu présider à sa conception, à sa mise en œuvre, à son développement ou à sa suspension. Je définis alors une « intention pédagogique » de la manière sui vante: « L’énoncé plus ou moins explicite d’effets, attendus à plus ou moins longue échéance et avec plus ou moins de certitude et d’intérêt par les formateurs, les personnes en formation, les prescripteurs ou les commanditaires de la formation sans oublier la société. » Quatre conditions pour qu’une intention pédagogique soit opérationnelle ». Daniel Hameline, Les objectifs pédagogiques, 1979, p. 54. Texte 3 « On s’accorde généralement, à la suite de Tyler (1950) et de Mager (1962; cf. 1971; cf. Girard, 1972; Hyman, 1974; Mc Donald Ross, 1973; Lattman, 1974; De Landsheere et De Landsheere, 1976; Fontaine, 1977, etc.), pour fixer quatre qualités vers lesquelles un énoncé d’intention pédagogique doit tendre pour mériter l’appellation d’objectif pédagogique opérationnel. 1. Pour qu’une intention pédagogique tende à devenir opérationnelle, son contenu doit être énoncé de uploads/Management/ apprentissage-texte-1.pdf