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Article : La simulation managériale en formation cadre de santé au GHU Paris psychiatrie & neurosciences. Rédacteurs : Franck CLUZEL cadre supérieur de santé, Sylvaine VANIER, cadre supérieure de santé et Mesdames LEBLANC Audrey, Hélène LESCAT Hélène et Imane OUMINI, étudiantes cadre de santé IFCS GHU Paris psychiatrie & neurosciences. Remerciements : – Madame Nadine Phan, Coordonnatrice Générale des Soins du GHU Paris psychiatrie & neurosciences – Madame Isabelle Mbit, Directrice des Instituts de formation du GHU Paris psychiatrie & neurosciences – Madame Nathalie Saint Etienne, Cadre Supérieure de santé, Direction des soins du GHU Paris psychiatrie & neurosciences Date : le 08.12.2022 (mise à jour par FC). TITRE : LA SIMULATION MANAGERIALE : FACTEUR DE TRANSFORMATION DES ETUDIANTS CADRES DE SANTE. ANALYSE D’EXPERIENCE. Mots clefs : cadre de santé, compétences, management, simulation, apprentissage.  Résumé  Introduction Le développement des compétences des cadres de santé est un enjeu majeur pour les établissements de santé. La simulation managériale est une réelle opportunité pour travailler la posture des étudiants cadres de santé afin d’affirmer leur rôle de manager. L’objectif de ses simulations est de permettre une prise de recul sur les situations simulées et de développer des habilités managériales, afin de proposer un encadrement toujours plus soucieux de la qualité de l’exercice des futurs.es professionnels.es. Contexte Les managers sont des maillons forts de l’organisation des services de santé. Il est reconnu que le rôle du cadre de santé, et plus particulièrement des managers de proximité, ne consiste pas seulement à redescendre des prescriptions élaborées à des niveaux hiérarchiques supérieurs vers les niveaux inférieurs et à assurer le reporting de leur réalisation à travers des indicateurs ex ante. Au contraire, il vise à apporter un soutien opérationnel aux équipes dont ils ont la responsabilité pour que celles-ci puissent réaliser leur travail et atteindre leurs objectifs dans des conditions maîtrisées (Conjard, 2014). Depuis Mintzberg, on sait que l’activité de management ne peut se résumer aux grandes fonctions qui lui sont habituellement attribuées : planifier, organiser, coordonner et contrôler. Ces quatre mots clés introduits dès 1916 par Fayol dans le vocabulaire de la gestion et repris presque invariablement jusqu’à aujourd’hui (Thietard, 2012) décrivent finalement très peu le travail réel des managers. Les difficultés que vivent actuellement les établissements de santé et médico-sociaux publics et privés, laisseraient imaginer que l’activité des managers se ferait dans le chaos, le désordre, en l’absence de toute rationalité et laisserait penser que ses activités échapperaient à toute logique propre. Il n’en est rien. Si les cadres de santé ont leur propre rationalité (Le Texier, 2016), ils ont leur propre logique d’action qui doit être reconnue comme singulière. Il n’existe pas une logique d’activité des managers. Cette logique s’inscrit dans une perspective particulière qui consiste en « une activité de conception de cadres pour faire et faire faire » (Gotteland-Agostini, Pueyo & Béguin 2015). Le pari de l’agir managérial est donc orienté vers la production d’une organisation locale efficace. Pour cela, l’activité des cadres doit, à travers la coordination des actions des professionnels.elles, favoriser leur coopération dans la construction et l’atteinte d’objectifs communs et s’appuyer sur une capacité d’écoute dans un enjeu de régulation. Le manager n’est pas qu’un simple relai d’information, mais il se situe entre l’organisation de l’établissement et les situations qu’il a à gérer. C’est dans cette perspective de déploiement de logiques d’actions managériales, que l’Institut de Formation des Cadres de Santé et la direction des Soins du GHU Paris psychiatrie et neurosciences, pilotent et coordonnent depuis 2018 un dispositif de formation par la simulation managériale. Méthode & objectifs L’approche par la simulation est un outil de formation considéré comme innovant et utilisé dans les industries “à risque” telles que l’aéronautique. Plusieurs auteurs définissent la simulation selon leur discipline. Pour la didactique professionnelle, elle est définie comme « une démarche d’apprentissage, qui met en scène, grâce à un objet, le simulateur, des situations qui vont servir à l’acquisition des compétences professionnelles mobilisées dans l’activité » (Pastré P, Mayen P, Vergnaud G, 2006). Il s’agit d’une méthode d’apprentissage des compétences à partir de situations – problèmes. Le projet de la didactique professionnelle est de chercher à analyser l’activité, y compris quand elle prend en apparence la forme de la metis (Pastré, 2006). Il ne s’agit pas pour le formateur en simulation d’être dans une culture d’enseignement se caractérisant comme un espace de mise à disposition de savoirs, mais dans celle de la formation, se caractérisant comme un espace de transformation des capacités, susceptibles d’être transférées dans d’autres situations que la situation de formation (Barbier, 2018). Pour la Haute Autorité de santé (HAS) « la simulation est une méthode pédagogique active et innovante, basée sur l’apprentissage expérientiel et la pratique réflexive. » (HAS, 2013). Cette définition sous-tend les conceptions du rapport entre la théorie et la pratique : la connaissance, qu’il faut alors distinguer du savoir, n’est pas quelque chose d’extérieur à l’activité, mais quelque chose d’inscrit en elle et qui sert à l’orienter et à la guider. La simulation en santé correspond « à l’utilisation d’un matériel de la réalité virtuelle ou d’un patient standardisé, pour reproduire des situations ou des environnements de soins, pour enseigner des procédures diagnostiques et thérapeutiques et permettre de répéter des processus, des situations cliniques ou des prises de décision par un professionnel de santé ou une équipe de professionnels » (2009). Cette définition est utilisée dans un rapport de mission de la HAS sur les pratiques de simulation dans le domaine de la santé (Granry JC, Moll MC, 2012). C’est une approche axée sur la compétence et la pratique professionnelle. En management, l’approche par la simulation prend une autre dimension. Elle permet « une analyse des comportements et de la communication » (Brugeat, 2018) par la mise en situation professionnelle des futurs cadres de santé dans un environnement artificialisé à partir de situations - problèmes. Le mot artificialisé est emprunté au mot artefact, est un effet (lat. factum) artificiel (lat. ars, artis) (CNRTL, 2022). Il s’agit donc de recréer un milieu (Brousseau, 1998). Pour cet auteur, une relation didactique est une « relation à un savoir, le milieu étant envisagé comme tout ce qui agit sur l’élève ou/et ce sur quoi l’élève agit ; il est constitué des objets (physiques, culturels, sociaux, humains) avec lesquels le sujet interagit dans une situation » (Brousseau, 2003). Une situation désigne, au sens donné par Brousseau (2003), l’ensemble des circonstances dans lesquelles se trouve un individu, les relations qui l’unissent à son milieu, et l’ensemble des données qui caractérisent une action ou une évolution. Il s’agit donc de mobiliser un savoir, non pas sous la forme théorique, énonciative, mais comme ressource pour résoudre un problème « un problème inclus dans un milieu » (Pastré, 2006). Ainsi, nous formulons l’hypothèse que la simulation favorise les interactions entre les étudiants cadres de santé et un milieu artificialisé pour faciliter le franchissement des obstacles. L’Ifcs du GHU Paris psychiatrie & neurosciences et la direction des soins se sont dotés d’une base de données de simulation regroupant diverses situations managériales : entretiens professionnels, gestions de conflit, entretien avec étudiants en santé, etc. Les simulations sont déployées de manière graduée toute au long de l’année de formation. Une actrice formée à la simulation participe aux séance en qualité de professionnelle standardisée versus patient standardisé (HAS, 2019). Son rôle est d’interpréter une histoire à partir d’un scénario prédéfini et testé et d’échanger des informations verbales ou non verbales avec l’étudiant cadre en situation simulée. Les formateurs de l’Ifcs et les intervenants de la Direction des soins sont tous formés à la simulation en santé. Les séances se déroulent selon les recommandations de bonnes pratiques (HAS, 2019) autour des quatre phases : pré briefing : accueil et présentation de la séance, briefing, simulation : situation contextualisée en temps réel : déroulement du scénario, débriefing. Quant-au débriefing, il respecte les trois phases incontournables : réaction / phase descriptive, analyse, transposition / synthèse. Chaque séance de simulation fait l’objet d’une évaluation à partir d’une questionnaire auto-administré en ligne, portant sur trois axes : le ressenti des étudiants à l’issue de la séance, la conduite du débriefing par les formateurs et les apprentissages. Ce questionnaire articulé autour de 11 questions fermées et de 2 questions ouvertes s’appuie sur la base des questionnaires DASH© version courte formateur & apprenant et sur modèle de Kirkpatrick. La lecture des scores d’évaluation se fait selon une graduation allant de 1 à 5, 1 étant le score le plus faible et 5 le plus haut. Notre étude porte sur un échantillon de 36 étudiants cadres de santé issus des filières infirmière et médico-technique, après 3 mois de formation (promotion Simone Veil, 2022-2023). Nous précisons que 15 d’entre eux ont participé avant leur entrée en formation à des séances de simulation, 3 en lien avec des simulations managériales et 12 se rapportant à la formation de recyclage Gestes d’urgence. Ainsi, 21 étudiants n’ont jamais participé à des séances de simulation, et 3 d’entre-deux n’en ont jamais entendu parlées. Notre étude est complétée uploads/Management/ article-simulation-manageriale-2023.pdf