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Concours de recrutement du second degré Rapport de jury _______________________

Concours de recrutement du second degré Rapport de jury _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ © www.devenirenseignant.gouv.fr Concours : interne du CAPES et du CAER DE LETTRES MODERNES ET CLASSIQUES Session 2016 Rapport de jury présenté par : Renaud Ferreira de Oliveira, Président du jury Session 2016 CAPES ET CAER INTERNES DE LETTRES MODERNES ET CLASSIQUES Le CAPES interne de Lettres et le CAER correspondant ont vu leurs modalités modifiées par l'arrêté du 19 avril 2013. Sur la définition exacte de celles-ci, en vigueur depuis trois sessions, l'on se rapportera aux rapports des années 2014 et 2015. Bilan de l’admissibilité et de l’admission 2016 Option Lettres Modernes : CAPES CAER Nombre de postes 111 124 Nombre d’inscrits 1445 752 Nombre de candidats présents non éliminés (dossiers RAEP) 653 464 Nombre d’admissibles 252 256 Nombre de candidats non éliminés (présents Admission) 246 228 Nombre d’admis 111 124 Barre d’admission 10 10 Moyenne des candidats non éliminés (admissibles et admis) 9.97 10.23 Moyenne des candidats admis 12.20 12.08 Option Lettres Classiques : CAPES CAER Nombre de postes 17 12 Nombre d’inscrits 69 36 Nombre de candidats présents non éliminés (dossiers RAEP) 25 19 Nombre d’admissibles 23 17 Nombre de candidats non éliminés (présents Admission) 20 15 Nombre d’admis 11 11 Barre d’admission 8 8 Moyenne des candidats non éliminés (admissibles et admis) 8.37 10.42 Moyenne des candidats admis 9.85 11.61 EPREUVE D'ADMISSIBILTE La constitution d'un dossier de Reconnaissance des Acquis de l'Expérience Professionnelle, qui constitue l'épreuve d'admissibilité des CAPES et CAER internes de Lettres, ne présente plus de difficulté majeure: les candidats qui se présentent ont assimilé les contraintes et les attentes de l'exercice. Les productions de la session 2016 illustrent bien cette réalité. Les analyses et recommandations du Jury ont favorablement guidé les développements des candidats sur de nombreux aspects et les meilleurs dossiers sont, clairement, ceux qui se les sont appropriées. Le présent rapport prend d'abord acte de cette évolution positive et la salue. La rédaction du dossier de RAEP, globalement, cerne mieux ses principaux enjeux: donner du sens au parcours professionnel dans la première partie, inscrire l'activité décrite dans une démarche argumentative cohérente pour ce qui concerne la deuxième partie, prendre en compte les élèves, sans qui l'analyse didactique et pédagogique n'a plus de sens. Cependant, cette intégration des enjeux de l'épreuve dans la construction du propos reste encore, dans la majorité des dossiers, très formelle. Il s'agira donc, dans une deuxième partie, d'attirer l'attention des candidats sur les limites d'un tel formalisme, qui n'est pas sans effet sur la qualité de la réflexion. Dans un dernier temps, on s'attachera à définir une nouvelle fois la posture réflexive attendue des candidats, de la problématisation du projet à son analyse. Toutes les remarques qui suivent prennent appui sur les contributions diverses des membres du Jury. Qu'ils en soient remerciés. I. UNE NORMALISATION DES DOSSIERS: I.1. Rendre compte d'un parcours professionnel: La présentation du parcours professionnel du candidat, première partie du dossier, s'est améliorée d'année en année, et les précédents rapports l'ont signalé. Le Jury est conscient de la difficulté de la tâche, qui demande à la fois de donner du sens rétrospectivement à un chemin de carrière dont on n'a pas nécessairement programmé ou choisi toutes les étapes, et de procéder à une auto-évaluation des compétences acquises dans les responsabilités diverses qu'on a exercées. Dans cette perspective, l'expérience montre que le choix du "récit de vie" ou d'une simple chronologie des faits n'est pas constructif. Les dossiers qui persistent dans cette démarche sont d'ailleurs significativement moins nombreux chaque année. En déclinant les différentes capacités relatives aux diverses activités exercées, le candidat ne décrit pas son parcours, en réalité, mais son métier, ou LE métier. A cet effet, le rapport de la session 2013 déjà suggérait d'inscrire la présentation du parcours professionnel dans le cadre du référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation; cette proposition, largement adoptée depuis, permet de donner une orientation à la chronologie ou de lui sustituer des thématiques, pourvu que les candidats usent des nuances nécessaires: peut-on s'affirmer compétent dans un domaine parce qu'on a exercé une fonction ou une activité qui en relève? Est-on compétent dans les TICE parce que l'on fait usage du videoprojecteur dans sa classe et communique avec les parents ou les élèves sur l'E.N.T? La compétence est variable et comporte différents degrés de maîtrise... Globalement, les dossiers de la session 2016 évitent les écueils qu'on vient de rappeler, comme en témoignent les exemples d'organisation du propos qui suivent: souvent les candidats retiennent quelques compétences, ou domaines de compétences, qu'ils associent aux différents temps de leur parcours. Une candidate, par exemple, distingue "les responsabilités au sein de la classe (mise en place d'un dispositif pédagogique en vue de l'oral du baccalauréat; le défi de l'écriture en lycée professionnel), au sein des établissements (la participation active à la vie de l'établissement, le travail en équipe), et au sein du système éducatif (une initiative culturelle: une sortie au musée; un café littéraire; un projet artistique)". On trouve la structure suivante dans un autre dossier: "Maîtriser la discipline", "Prendre en compte la diversité des élèves", " Concevoir et mettre en oeuvre son enseignement, s'investir". Un candidat encore annonce : "Je dégagerai de ces années trois aspects qui restent importants à mes yeux, en citant le référentiel des compétences professionnelles": la découverte d'une "équipe éducative mobilisée (...) dans une action cohérente et coordonnée"; l'engagement "dans une démarche individuelle de formation"; la participation et l'investissement dans la vie de l'établissement par "la contribution à la mise en oeuvre des éducations transversales". Une approche plus personnelle peut aussi être envisagée : "1. Une expérience fondatrice; 2. Une orientation confirmée; 3. Une approche nouvelle; 4. Mise en oeuvre de la pédagogie de projet; 5. Un nouvel aspect du métier". Le candidat cherchait ici à montrer que son parcours avait été "formateur". On peut également retenir, dans un esprit comparable, cette autre proposition, qui souligne la singularité de la formation initiale: "Editrice, un métier proche des exigences du métier d'enseignante de Lettres; Enseigner le français à l'étranger et pour des élèves étrangers; Se former et travailler en équipe pour mieux enseigner." Par la seule organisation de leur compte rendu, tous ces candidats témoignent d'une singularité de leur parcours et mettent en relief les préoccupations qui les animent. Une approche efficace de cette première partie du dossier de RAEP. I.2. Projet didactique et analyse de la situation d'enseignement: "[L'] analyse devra mettre en évidence les apprentissages, les objectifs, les progressions ainsi que les résultats de la réalisation que le candidat aura choisi de présenter." Ces différents objets de l'analyse n'apparaissaient pas nécessairement en tant que tels jusqu'alors dans les dossiers. En effet, la majorité d'entre eux présentant, en guise de progression, un déroulé linéaire des séances, les références au programme, aux compétences visées ou aux modalités d'évaluation relevaient souvent de l'implicite ou ne bénéficiaient que d'une mention lapidaire ou globale. Les rapports des sessions précédentes ont d'ailleurs maintes fois pointé les limites de ce découpage séquentiel - et ce rapport prendra aussi sa part dans la réflexion ensuite, ce mode de présentation restant majoritaire. Désormais, tous les dossiers, à des degrés divers, font une place explicite à ces différents thèmes, ce qui permet d'introduire un premier niveau de cohérence dans les parcours en distinguant au moins les enjeux généraux des séances qui se succèdent. Pour ce faire, un plan "traditionnel", souvent utilisé par les candidats, peut convenir: après une introduction qui contextualise le projet, une première partie le justifie au regard des programmes et des savoirs et savoir-faire qu'il vise à développer avec les élèves ("I. Conception du projet" ou I."Réalisation du projet"). Une seconde partie présente ou décrit les séances qui se succèdent ("II. Mise en application" ou "II. Mise en oeuvre"). Dans un dernier temps, le candidat propose l'analyse de la réalisation qu'il vient d'exposer ("III. Conclusion" ; "III. Bilan"; "III. Analyse critique"; "III.Bilan critique"...). Ce schéma est parfois décliné de façon plus thématique ou plus problématisée : I. La genèse du projet : la conception du cadre II. L'adaptation: une somme de contraintes III. Mise en oeuvre pédagogique: l'articulation entre théorie et pratique ou bien: I. Les choix didactiques II. La démarche pédagogique (1. Entrée en matière dynamique; 2. L'exemple de deux séances) III. La carte mentale, une autre façon de travailler les épreuves anticipées A l'autre extrémité du champ des exemples, on trouve encore ce dossier plus abouti consacré au Roman de Renart: I. La place du Roman de Renart dans le programme de cinquième II. L'orientation didactique III. Les outils d'accompagnement : aider l'élève à devenir acteur de son apprentissage a. Le journal de lecture b. Les masques: " s'appuyer sur la capacité de représentation, la capacité à imager" c. L'atelier d'écriture; de l'exercice au projet e. L'évaluation des compétences IV. La séance de préparation du procès : de l'argumentation à la représentation a. Une approche civique et sociale b. Une approche coopérative c. "Franchir le stade du langage argumentaire" d. La représentation Bilans et perspectives Il uploads/Management/ capes-lettres-modernes.pdf