Les Carnets du Cediscor Publication du Centre de recherches sur la didacticité

Les Carnets du Cediscor Publication du Centre de recherches sur la didacticité des discours ordinaires 13 | 2017 Analyse du discours et didactique des/ en langues Avant-propos : De l’analyse du discours à la didactique des/en langues étrangères : un recentrage des problématiques Florimond Rakotonoelina Édition électronique URL : http://journals.openedition.org/cediscor/1003 ISSN : 2108-6605 Éditeur Presses Sorbonne Nouvelle Édition imprimée Pagination : 8-17 ISSN : 1242-8345 Référence électronique Florimond Rakotonoelina, « Avant-propos : De l’analyse du discours à la didactique des/en langues étrangères : un recentrage des problématiques », Les Carnets du Cediscor [En ligne], 13 | 2017, mis en ligne le 26 octobre 2017, consulté le 15 février 2018. URL : http://journals.openedition.org/ cediscor/1003 Les carnets du Cediscor Carnets du Cediscor 13 – Analyse du discours et didactique des/en langues 8 © PSN, 2017 (]HU[WYVWVZ +LS»HUHS`ZLK\KPZJV\YZnSHKPKHJ[PX\LKLZLUSHUN\LZ t[YHUNuYLZ!\UYLJLU[YHNLKLZWYVIStTH[PX\LZ par Florimond Rakotonoelina P our fêter ses 25 ans, les Carnets du Cediscor renouent avec ses objectifs initiaux : décrire des discours empiriques et, à partir du résultat de ces descriptions, envisager des pistes didactiques dans le domaine de la didactique des langues étrangères et, ce qui constituera ici une des évolutions proposées, en langues étrangères 1. Dans ce treizième numéro, la descrip- tion des discours empiriques réfère, d’une part, aux discours médiatiques – presse et télévision (Rakotonoelina, Alnassan) – et, d’autre part, aux discours didactiques – cours magistraux monologués (Dufour et Parpette), travaux dirigés dialogués (Causa, Grobet et Vuksanović) ou ouvrages de vulgarisation scientifque (Vargas). Les perspectives didactiques visent deux types d’acteurs : soit les apprenants, soit les enseignants. Dans le premier cas, il s’agit d’envisager l’amélioration des compétences communicatives langagières, telles qu’elles sont répertoriées dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (2001), soit au niveau de la com- pétence pragmatique en compréhension (Rakotonoelina, Dufour et Parpette), soit au niveau de la compétence pragmatique en production (Vargas), soit encore au niveau de la compétence sémantique et lexicale aussi bien en compréhension qu’en production (Alnassan). Dans le second cas, ce sont les compétences professionnelles – et plus spécifquement les compétences « professorales » – des enseignants de/en langues étrangères qui sont visées (Causa, Grobet et Vuksanović) : ces compétences réfèrent à ce que Cicurel, depuis une dizaine d’années, nomme « l’agir professoral » et qui se caractérise, entre autres, par la planifcation de l’ensei- gnement eu égard à la réalisation d’un projet didactique (2013 : 22). Au-delà de la diversité des discours empiriques analysés et des perspectives didactiques proposées, les contributions peuvent être traversées par des catégories notionnelles et conceptuelles dont on se propose de rendre compte, dans une première partie, parce qu’elles révèlent le recentrage actuel qui s’opère entre l’analyse du discours et la didactique des/en langues étrangères. Puis dans une seconde partie, à l’issue de ce cheminement catégoriel, on présentera la manière dont les dif- férentes contributions s’articulent entre elles autour de visées didactiques identiques. 3LZJH[tNVYPLZUV[PVUULSSLZL[JVUJLW[\LSSLZnS»µ\]YLKHUZ\ULHUHS`ZLK\ KPZJV\YZnVIQLJ[PMZKPKHJ[PX\LZ Dans le présent numéro, il semble possible d’identifer, de manière transversale, un recours à trois catégories, que celles-ci soient explicites ou implicites. Il s’agit donc ici d’en rendre compte dès lors que ces catégories sont présentes dans au moins deux contributions : la notion 1. La didactique en langues étrangères porte sur l’enseignement des disciplines non linguistiques (par exemple, les mathématiques, la géographie, etc.) en langues étrangères. Carnets du Cediscor 13 – Analyse du discours et didactique des/en langues 9 de genre est celle qui est la plus sollicitée, du moins pour former les corpus et comme horizon à décrire ; puis vient celle de dialogisme, courante dans le champ de l’analyse du discours mais somme toute assez peu exploitée en didactique des/en langues étrangères ; enfn, le concept de pluriencodage émerge sous diférentes désignations dans les contributions et, bien qu’indispensable, il s’avère aussi problématique. 3»PUJ\YZPVUK\NLUYLLUKPKHJ[PX\L Claudel (ici même), dans sa rétrospective sur « la place de l’analyse du discours en didac- tique du français, langue étrangère », accorde une place importante à la notion de genre qui constitue une catégorie opératoire pour la construction des corpus en analyse du discours et considère, d’un point de vue didactique, le genre comme « modèle à reproduire ». C’est la raison pour laquelle une des parties de ce numéro met l’accent sur cette notion (voir infra 2.2.). Bien qu’il s’agisse d’une notion répandue en analyse du discours, son incursion dans la didactique des langues étrangères ne s’opère que sous l’infuence des travaux d’analyse du discours et l’on s’y réfère peu explicitement dans les manuels de langue, du moins ceux qui se réclament des approches communicatives dans une perspective actionnelle et bien que le Cadre européen commun de référence pour les langues y fasse référence (2001 : 76-77). La notion de genre, dans ce numéro des Carnets, est entendue à travers toute sa complexité, ce qui se refète par les termes permettant d’y référer : types et genres d’une part et textes et discours de l’autre à travers les diférentes combinaisons entre les premiers et les seconds. Comme le rap- pelle Charaudeau, On voit que, pour défnir cette notion, tantôt est pris en compte, de façon préférentielle, l’ancrage social du discours, tantôt sa nature communicationnelle, tantôt les régularités composi- tionnelles des textes, tantôt les caractéristiques formelles des textes produits. On peut penser que ces diférents aspects sont liés, ce qui crée d’ailleurs des afnités autour de deux orientations majeures : celle qui est plutôt tournée vers les textes justifant la dénomination « genres de texte », celle plutôt tournée vers les conditions de production du discours justifant la dénomi- nation « genres de discours ». (2002 : 280) Il s’avère que la didactique s’intéresse peut-être moins à l’ancrage social du discours et ce qui fait genre ici repose davantage sur les régularités communicationnelles, compositionnelles et formelles des textes. En efet, l’acquisition de compétences langagières réfère directement à ces trois types de régularités (qui se convertissent en « modèles ») qui sont, d’un point de vue didactique, trois types de compétences : plutôt communicationnelle et formelle lorsqu’il s’agit d’acquérir des procédés discursifs, comme la compétence de reformulation, propres à un genre de discours, le discours de vulgarisation (Vargas) ; plutôt communicationnelle et formelle lorsqu’il s’agit de comprendre un genre médiatique, comme l’article de presse (Rakotonoelina), ou d’extraire des unités lexicales à partir d’un autre genre médiatique, la série télévisée type soap opera (voir Mottet 1989), parce qu’elles correspondent à la réalité de la situation glossique de l’arabe syrien (Alnassan) ; et plutôt les trois à la fois, communication- nelle, compositionnelle et formelle, lorsqu’il s’agit d’appréhender un genre comme le cours magistral, pour en faciliter la compréhension chez les apprenants et chez les enseignants en cours de formation (Dufour, Causa, Grobet et Vuksanović). Carnets du Cediscor 13 – Analyse du discours et didactique des/en langues 10 3LYHWWVY[KLSHKPKHJ[PX\LH\KPHSVNPZTL Bien que la notion de dialogisme fasse partie du paysage de l’analyse du discours, elle reste peu convoquée dans les recherches en didactique. Encore une fois, il semble que l’on doive à l’analyse du discours sa présence en didactique. Dans la rétrospective de Claudel (ici même), on constate en efet que cette notion n’est à aucun moment citée ; sa présence traverse pour- tant bien l’ensemble des contributions de manière revendiquée ou non et il faut naturellement la relier ici à la notion de genres seconds chez Bakhtine. En efet, les genres seconds sont des genres complexes qui [a]u cours du processus de leur formation, […] absorbent et transmutent les genres premiers (simples) de toutes sortes, qui se sont constitués dans les circonstances d’un échange verbal spontané. Les genres premiers, en devenant composantes des genres seconds, s’y transforment et se dotent d’une caractéristique particulière : ils perdent leur rapport immédiat au réel exis- tant et au réel des énoncés d’autrui […]. (1984 : 267) Les genres de discours seconds ont intrinsèquement une orientation dialogique, c’est-à-dire qu’ils rencontrent « le discours d’autrui sur tous les chemins qui mènent vers [leur] objet » (Bakhtine dans Todorov 1981 : 98). Moirand (1990 : 75) propose de distinguer, pour référer aux paroles des autres, un dialogisme interactionnel d’un dialogisme intertextuel. Le premier correspond aux paroles que l’on prête aux interlocuteurs, tandis que le second correspond aux marques de l’hétérogénéité énonciative montrée ou constitutive (voir Authier 1982). Lorsqu’on observe la place du dialogisme dans les contributions, il faut prendre en compte, d’une part, le devenir du dialogisme intertextuel et, d’autre part, celui du dialogisme interactionnel lorsqu’il y a lieu. Le dialogisme intertextuel doit être identifé, qu’il soit d’ail- leurs constitutif ou montré, soit chez les apprenants soit chez les apprentis-enseignants de disciplines non linguistiques. Chez Dufour et Parpette (ici même), le dialogisme constitue une catégorie qui participe à la compréhension du cours magistral et nécessiterait l’aména- gement de programmes disciplinaires spécifques pour étudiants allophones, car l’oralité du cours magistral est loin de mettre en œuvre des formes explicites d’hétérogénéité montrée. Chez Vargas (ici même), le vulgarisateur formule en reformulant (dialogisme intertextuel) et de ces processus de reformulations, qui s’instaurent en modèles d’apprentissage, émerge la nécessité chez l’apprenant d’envisager la reformulation d’un point de vue interactionnel uploads/Management/ cediscor-1003.pdf

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• Publié le Jan 05, 2021
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