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Français CM2 Français Guide pédagogique Ressources audio en ligne C i t r o n n e l l e C i t r o n n e l l e Français CM2 Français C i t r o n n e l l e C i t r o n n e l l e Guide pédagogique © Hachette Livre International, 2020. Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays. ISBN : 978-2-7531-1465-4 Maquette de couverture : Anne-Danielle Naname. Maquette intérieure : Dominique Findakly Introduction 3 3 INTRODUCTION L’enseignement du français Les trois approches L’école primaire, en tant que début du parcours scolaire, est le lieu de l’initiation à la langue et des apprentissages fondamentaux. Cette initiation est conduite à partir de trois approches complémentaires : a. l’approche par compétences ; b. l’approche communicative ; c. l’approche actionnelle. L’approche par compétences a l’ambition – en reprenant à son compte les idées de Guy Le Boterf (1994) qui définit la compétence comme « la mobilisation ou l’activation de plusieurs savoirs dans une situation et un contexte donnés » – de faire sortir l’élève du cadre contraignant de l’école, de le préparer systématiquement à son entrée dans la vie active en lui apprenant à mobiliser, transférer, gérer :  • ses connaissances théoriques (savoir comprendre, interpréter) relatives à son futur environnement professionnel ou non (savoir s’adapter, agir sur mesure) ;  • ses savoir-faire cognitifs (savoir apprendre, raisonner, traiter l’information), sociaux ou relationnels (savoir coopérer, se comporter), opérationnels (savoir procéder, opérer) ;  • ses ressources émotionnelles (ressentir une situation, percevoir des signaux faibles), physiologiques (gérer son énergie, tenir des astreintes). Cette nouvelle approche, qui postule, comme l’écrit G. Le Boterf, qu’« il n’y a de compétence qu’en acte », exige de repenser les programmes et les curricula, de redéfinir les objectifs pédagogiques, d’intégrer à l’enseignement de la langue celui d’autres disciplines (notamment scientifiques), de privilégier le travail collectif sur le travail individuel (en proposant la réalisation de projets ou la résolution de situations à problème), de repenser la relation enseignant-enseigné (« le rôle du professeur se transformant souvent en celui d’acteur solidaire à l’entreprise commune », Ph. Perrenoud, 2000). L’approche par compétences reprend à son compte nombre de principes fondateurs de l’approche communicative. Elle aussi considère la langue comme un instrument de communication. Elle aussi place l’apprenant(e) dans une situation d’enseignement qui lui permette de saisir « le pourquoi il apprend », de le rendre autonome, de le doter, entre autres compétences, d’une compétence communicative... mais elle a surtout l’ambition de faire tomber les cloisons étanches entre les différentes activités de l’oral et de l’écrit pour mieux les fédérer en vue de l’acquisition globale de la langue. L’approche actionnelle revisite les deux précédentes et introduit la notion de « tâche » dont elle fait son socle. Le terme de « tâche », issu du latin, a d’abord signifié au xiie siècle « travail rémunéré ». Il a aujourd’hui deux sens : 1. Travail déterminé qu’on doit exécuter. 2. Ce qu’il faut faire ; conduite commandée par une nécessité ou dont on se fait une obligation. C’est cette seconde acception que retient le Cadre Commun de Référence pour les langues (CECR) : « Il y a tâche dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilisent stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. » Cette notion est si importante aux yeux des rédacteurs du CECR qu’ils y consacrent un chapitre entier (Chapitre 7. Les tâches et leur rôle dans l’enseignement des langues). Cette tâche n’est jamais purement langagière, même si elle demande de recourir au langage oral ou écrit, donc à l’emploi d’actes de parole. Elle s’inscrit dans un acte social plus large de la vie quotidienne qui peut relever des domaines personnel (téléphoner pour prendre des nouvelles), public (acheter un billet d’avion), éducationnel (évaluer ses résultats scolaires avec un professeur) ou professionnel (rédiger un rapport). Dans l’exécution de la tâche en situation de classe, il faut prendre en compte à la fois les compétences de l’apprenant(e) (générales et langagières communicatives), les conditions et les contraintes propres à la tâche (comme la longueur ou le registre de langue du texte support en compréhension) et les stratégies (métacognitives) que l’apprenant(e) doit mettre en œuvre. Exécuter une tâche est donc un travail difficile qui dépend étroitement à la fois des compétences et des caractéristiques de l’apprenant(e) ainsi que des conditions et des contraintes de la tâche. Les facteurs qui composent les compétences et caractéristiques de l’apprenant(e) sont :  • des facteurs cognitifs relatifs à la familiarité de la tâche (l’apprenant(e) connaît le type de tâche et les opérations à effectuer, le sujet ou le thème, l’interaction qu’elle suppose, le contexte ; il ou elle dispose du savoir socioculturel qu’elle suppose (comme le savoir-vivre), d’aptitudes (il ou elle peut se débrouiller seul(e)), de la capacité à traiter 4 l’enchaînement des opérations exigées par la tâche ;  • des facteurs affectifs représentés par la confiance en soi (qui lui permet, par exemple, de prendre le contrôle de l’interaction), par l’implication et la motivation (indispensables au succès de l’exécution de la tâche), par son état général (il ou elle est détendu(e), anxieux(se)), par son attitude (ouvert(e) ou non à d’autres cultures) ;  • des facteurs linguistiques qui constituent le niveau de développement de ses ressources (en grammaire, vocabulaire, phonologie, orthographe). Cette notion de tâche (et les principes pédagogiques qu’elle sous-entend) est au centre de la conception des manuels de cette nouvelle collection. Dans cette perspective, chaque unité des manuels de cette collection présente une tâche finale (appelée aussi complexe) qui consiste pour l’apprenant(e) à acquérir des actes de parole oraux et écrits. La réalisation de cette tâche finale nécessite le passage obligé par des tâches intermédiaires communicatives qui se complètent harmonieusement et participent, étape par étape, à la construction de la tâche finale. La mise en œuvre de ces approches dans les domaines d’apprentissage Ces trois approches complémentaires (l’approche par compétences, l’approche communicative et l’approche actionnelle) sont mises en œuvre dans les quatre domaines de l’apprentissage. 1. Écouter/S’exprimer. Les activités d’écoute et de production orale consistent à développer chez l’apprenant(e) les capacités lui permettant, d’une part, de comprendre et d’interpréter convenablement les différents discours oraux et, d’autre part, de s’exprimer correctement et avec aisance dans les diverses situations de communication auxquelles il ou elle peut être confronté(e), aussi bien dans le cadre scolaire que dans l’environnement extérieur. Dans cette optique, il est impératif d’attacher une grande importance aux jeux de rôles, ces activités de simulation qui consistent à reproduire une situation concrète de la vie quotidienne et entraînent l’apprenant(e) à l’exercice d’un oral réaliste (à défaut d’être authentique). Ces jeux offrent un triple avantage : développer la compétence langagière, développer l’aptitude à réagir face à l’imprévu, encourager l’expression spontanée. 2. Lire. L’activité de compréhension écrite consiste à acquérir les mécanismes, les démarches et les stratégies de lecture, de compréhension et de construction du sens par la mise en oeuvre des capacités d’analyse, d’interprétation et de synthèse. 3. Écrire. L’activité de production écrite consiste à développer progressivement, chez l’apprenant(e), une compétence rédactionnelle qui lui permet de s’approprier et de maîtriser les codes et les normes discursifs et communicationnels de l’écrit. Cela dans la perspective de leur réinvestissement, dans diverses situations, en tant que moyens de communication répondant à une intention spécifique ou à un besoin d’expression personnelle. 4. Maîtriser les outils grammaticaux et communicatifs. La maîtrise des outils linguistiques morphosyntaxiques et lexicaux de référence, des codes et des normes communicatifs et discursifs permet un réinvestissement approprié dans des situations de transfert diversifiées aussi bien à l’oral qu’à l’écrit. Exemple de mise en œuvre de ces approches dans chaque unité Tâche finale : Mise en oeuvre des actes de parole au programme de l’unité 1. à l’oral : • compréhension : écoute d’un dialogue et d’une histoire (livret d’activités) ; • production : réalisation de jeux de rôles (manuel) ; 2. à l’écrit : • compréhension : lecture autonome (livret d’activités) ;  • production : rédaction d’un texte communicatif à l’écrit (carte d’invitation, message électronique, lettre, etc.) (manuel et livret d’activités). Tâches intermédiaires communicatives 1. oral : • compréhension : découverte des contenus d’un texte oral. • production : découverte des différentes formulations des actes de parole. 2. écrit :  • découverte de textes de lecture choisis en fonction de leurs contenus : sujet, formulations d’actes de parole correspondant au thème de l’unité (compréhension).  • découverte d’un support à modifier, imiter, prendre comme exemple pour rédiger un texte similaire (production).  3. maîtrise des outils grammaticaux et communicatifs : les exercices de vocabulaire, grammaire, conjugaison et orthographe permettent d’acquérir les contenus langagiers des actes de parole. Chaque outil participe, avec sa spécificité, à la construction de la tâche finale. 4. Construction d’un tissage serré entre ces différentes tâches intermédiaires pour mener à bien la tâche finale. Introduction 5 5 Schéma de l’unité pédagogique : uploads/Management/ cm2-gp-citronnelle 2 .pdf

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• Publié le Sep 02, 2022
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• Langue French
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