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LES COMPETENCES TRANSVERSALES EN QUESTION de Bernard Rey INTRODUCTION : Le fact

LES COMPETENCES TRANSVERSALES EN QUESTION de Bernard Rey INTRODUCTION : Le factotum de l'école : On ne sait pas qui a inventé cette expression mais la notion de compétences transversales est maintenant utilisée dans les IO. Définition provisoire : savoir-faire communs à plusieurs disciplines que les élèves ont ou que l'on peut construire. Problème du « ou » : est-ce « donnés » ou engendrés par une maturation ou produits par les exercices. 4 préoccupations majeures : - le problème des prérequis : toutes les compétences nécessaires à la réalisation (exemple : savoir lire efficacement pour comprendre un texte en histoire) La notion de compétences transversales : ce qui manque aux élèves pour acquérir des compétences dans une discipline donnée. Mais comment se place l'enseignant : soit il estime que ce n'est pas à lui de les transmettre car elles ne sont pas spécifiques de sa discipline, ou ne sait pas le faire, ou n'a pas le temps. Donc soit la compétence est enseignée par d'autres, dans d'autres disciplines et ce n'est plus dans ce cas une compétence transversale. Mais quand une compétence est acquise quand peut-elle être utilisée dans une autre discipline ? Soit c'est une compétence de méthodologie, ou avoir envie d’apprendre, être autonome, … - la question de transfert : pourquoi les élèves sont très souvent en difficulté quand il s’agit de réutiliser une compétence dans un autre cadre même quand cela reste dans la même discipline ? La transversalité ne concerne pas uniquement des disciplines différentes, mais des actions dans une même discipline aussi. - la question de l’utilité de l’école : les enseignements faits à l’école n’ont plus l’alibi de l’utilité sociale car chaque matière engendre des capacités qui contribueraient à former l’esprit, à construire la personnalité et prépareraient à la vie. - la question de l’échec scolaire : est-on sûr que l’apprentissage développe la capacité à être attentif ? : il ne faut pas confondre produit et prérequis. Il y a des compétences extérieures aux disciplines scolaires qui conditionnent l’apprentissage sans en être le produit, bien qu’elles soient exigées par les pratiques scolaires et qui sont inégalement répandues selon l’origine sociale : les habitus ou les compétences transversales. Les compétences transversales sont donc ce que les élèves devraient posséder pour profiter des disciplines scolaires. Les problèmes : - des problèmes pédagogiques et leur modalité d’apprentissage : est-ce une matière à enseigner supplémentaire ou bien est-ce que cela se construit à l’occasion des leçons consacrées aux matières traditionnelles ? Comment les évaluer : comment mesurer la « construction de la personnalité » ou « le désir de connaître » ? - un problème théorique : Si on décide de leur consacrer des séances d’apprentissage propre : « apprendre à apprendre », « aide méthodologique », … vont-elles se transférer dans les autres disciplines ? Seront-elles encore transversales ? Et, un tel apprentissage sans contenu, est-il possible et efficace ? Si on décide de faire travailler au sein de chaque discipline ces savoir-faire comme « émettre des suppositions », « mener un travail à terme », … alors le caractère transversal est conservé, mais comment l’évaluer ? Et, surtout quand c’est acquis dans une discipline, cela ne l’est pas forcément dans une autre. Donc existe-t-il vraiment des compétences transversales ? - compétence et compétence transversale : La définition de compétence est juridique : c’est le droit de connaître une cause ; c’est donc la délimitation des travaux qu’elle permet de mener à bien. Ces définitions paraissent exclure la transversalité ! La notion de compétence transversale est contradictoire. D’où le plan du livre : 1, examen de la notion de compétence ; 2, notion de transversalité ; 3, étude de travaux attestant l’existence de compétences transversale ; 4, approche de ce que pourrait être la transversalité à l’école. 1. LA NOTION DE COMPETENCE : Une compétence se repère chez l’autre car il sait faire : c’est dans l’extériorité qu’elle se définit et elle est postulation d’un pouvoir interne. C’est le rassemblement organisé et exhaustif de ce qui va de soi et qui paraît dépourvu de mystère. Deux contextes théoriques : - celui de Chomsky (linguiste) : le sujet est incapable d'explicité sa démarche et la compétence s'oppose à la performance. (comportement) - ou bien la compétence est une potentialité capable d'engendrer des performances. (fonction) A l'école, les deux sens sont utilisés : « il imagine et crée des histoires » ; « mémoriser des textes courts ». La compétence comme comportement : C'est de la « pédagogie par objectifs » : dire ce que les élèves seront capables de faire à l'issue de tel apprentissage. La compétence acquise est ici définie comme comportement identifiable dont le contenu doit être énoncé de manière la moins équivoque possible (« classer les noms communs par ordre alphabétique » plutôt que « faire preuve d'initiative »). Il faut faire attention à ne pas attribuer à un acte une intention qu'il n'a pas. Ceci en réduisant au maximum l'écart entre la compétence et le comportement où le comportement devient la réponse à une situation. La compétence comme fonction : Mais la pédagogie par objectifs amène une parcellisation qui fait que les élèves ne voient plus le sens : quand on détaille une suite d'événements, on peut perdre la finalité donc l'organisation. Or c'est le sens des mouvements observés qui constituent le comportement. Donc l'étude du comportement, c'est l'observation de l'organisation et non d'une série de savoir-faire. La compétence est la capacité d'accomplir une tâche donnée. L'exercice d'une compétence est un projet où l'élève a des comportements volontaires : il sélectionne les informations et montre une persévérance à réaliser sa tâche. La compétence comme puissance générative ou « science de l'escient » : D'après Chomsky en s'inspirant de Descartes, la compétence est capacité à s'adapter à des situations inconnues ; elle n'a pas de spécificité contrairement à la compétence-comportement qui a besoin d'un stimuli ou la compétence-fonction qui est spécifique d'une situation. Compétence et savoir : La compétence-comportement s'oppose au savoir qui est un ensemble organisé de pensées. La compétence-fonction aussi car la vérité du savoir ne doit rien à l'efficacité de la compétence. Et la compétence chomskienne aussi car le savoir est un système d'énoncés indépendante du sujet. On trouve chez Platon, le point de départ : le savoir se distingue de l'opinion, il est indépendant des processus internes du sujet. Donc il paraît plus intéressant de faire acquérir des compétences que des savoirs que l'on peut trouver dans les livres ou ailleurs. Et il est important de munir les élèves d'outils intellectuels qui leur permettra de traiter l'information. Conclusion : 3 manières de penser la compétence : la compétence-comportement, la compétence-fonction qui redonne aux comportements leur sens et la compétence comme pouvoir d'escient (chomskienne) qui s'adapte aux actions. Les 2 premières sont proches car la compétence y est pensée comme spécifique et la dernière est par définition transversale, mais elle n'explicite pas le fonctionnement et comment l'élève l'acquiert. 2. LA NOTION DE TRANSVERSALITE : D'où vient l'idée de transversalité ? L'idée de transversalité dans le domaine du travail et de la formation professionnelle : L'analyse d'un travail face à l'évolution des technologies, la mobilité de l'emploi ou le chômage a amené de considérer les actions non plus seulement comme des compétences mais comme des capacité d'adaptation. L'ANPE a déterminé pour chaque emploi les compétences nécessaires et les passerelles possibles entre emplois : c'est une introduction de l'idée de transversalité. L'idée de transversalité dans le domaine scolaire : Transversalité et nature de l'école Pendant des siècles, l'éducation était la transmission des savoirs à l'occasion des activités réelles sociales ou productives de la vie. Puis avec l'apparition de l'école, les enfants ont été mis à l'écart afin de permettre un apprentissage par étapes où le droit à l'erreur devrait exister. Mais les élèves ont perdu le sens donc la motivation. Les savoirs de l'école censés préparés à la vie sociale en sont totalement détachés, d'où l'idée : les exercices scolaires font apprendre plus qu'ils ne paraissent transmettre → compétence transversale. Transversalité et échec scolaire L'allongement de temps obligatoire de la scolarité a été fait pour donner à tous les enfants les mêmes chances au départ. L'échec ou la réussite scolaire détermine l'avenir social. Mais l'échec scolaire est très souvent lié à l'origine socioculturelle, car certains enfants ont avant l'entrée à l'école intériorisé les manières de voir et de penser qui vont permettre de comprendre ce qui ses dit et se fait à l'école. C'est une compétence transversale que Bourdieu appelle habitus. Le pédagogue a donc pour projet de faire acquérir à tous les élèves cet habitus. Les implications polémiques de la transversalité Les enseignants du primaire doivent faire acquérir les prérequis (habitus) afin que les enseignants du secondaire soient des spécialistes de leur discipline et non pas des spécialistes de sa transmission (!!!) Les instits peuvent être des généralistes : ils instruisent, éduquent, … et c'est cette compétence qui est nécessaire pour qu'adulte, les élèves s'adaptent à différents métiers dans leur vie future. uploads/Management/ competences-transversal-es.pdf