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En didactique du français en tant que langue étrangère – et peut être même dans

En didactique du français en tant que langue étrangère – et peut être même dans l’éducation en général - les innovations et les progrès décisifs ne viennent pas, dans la majorité des cas de la discipline interne, mais sont le produit de causes et d’exigences externes. Cette remarque s’applique aussi bien à la massification des enseignements secondaires et supérieurs des années 1960 (cf. remarque de J.K. Galbraith), qu’à l’apparition des méthodes audio orales (Etats Unis 1942), audio-visuelles (années 1960 en France) ou communicatives (années 1980) et des progrès en formation continue. Ainsi, depuis un demi- siècle, les innovations sont-elles le produit d’influences et de causes exogènes pour une large part. 1) Les MAV et la « méthodologie Structuro-globale audio-visuelle » (SGAV) Dans les années 1950, à la suite d’une démarche de l’Unesco effectuée en 1948, visant à développer les langues de « civilisation » et pour faire en sorte que les peuples se comprennent nous sommes au sortir de la IIème Guerre Mondiale), diverses initiatives sont prises et développées de manière différente selon les pays. Pour la France, il s’agissait non seulement de répondre positivement à cette exigence, mais il convenait aux yeux des responsables politiques de lutter contre la forte expansion de l’anglo-américain comme langue de communication internationale et de faire en sorte de maintenir voire retrouver à retrouver son rayonnement culturel et linguistique, alors que commence la Le français de demain : enjeux éducatifs et professionnels période de décolonisation. Des équipes de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de pédagogues, animées d’abord par Aurélien Sauvageot s’activent en France et à l’étranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le français(non encore devenu français langue étrangère). Cette démarche et ces recherches prennent la dimension d’ « affaire d’Etat » et les ministères de l’éducation nationale et celui des affaires étrangères vont s’impliquer dans l’opération. Les premiers travaux sont assurés sous l’autorité de l’Ecole Normale Supérieure de Saint Cloud qui publie dès 1954 les résultats des études lexicales sont le nom de français élémentaire. Est rapidement créée, au sein de l’ENS une structure ; le C.R.E.D.I.F. (centre de recherche et d’Étude pour la Diffusion du Français) qui travaillera à partir d’enquêtes, d’analyses d’ouvrages et de manuels et qui constituera sur la base notamment de critères de fréquence et de répartition deux listes de 1500 vocables environ chacune: • Un français fondamental premier degré • Un français fondamental second degré Le français fondamental sera considéré, jusqu’aux années 75-76, comme une base indispensable pour les premières étapes d’enseignement/apprentissage du FLE pour des apprenants en cours intensifs ou en situation scolaire. L’objectif est de proposer aux auteurs de manuels, enseignants et formateurs une acquisition progressive, rigoureuse et rationnelle de la langue pour des situations d’usage courant et permettant aux apprenants d’être, dans de courts délais, compris par des natifs de la langue. Vers la fin des années 1950 P. Guberina développe une conception méthodologique nouvelle la méthodologie SGAV (structuroglobale audio-visuelle). Le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1960, est la méthode Voix et images de France, immédiatement suivie par De Vive Voix. Les contenus et les listes du FF ont fait l’objet de critiques d’ordre linguistique et surtout sociolinguistique. Certains dialogues Les approches actionnelles et par compétences en didactique du FLE : intérêts et limites Le français de demain : enjeux éducatifs et professionnels. Tous les apprenants – qu’ils soient scolaires ou adultes professionnels - étaient confrontés aux mêmes contenus et à des progressions très lentes, souvent inadaptées aux durées que les apprenants pouvaient raisonnablement consacrer à l’apprentissage de la langue. La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe et complémentaire de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des images fixes. Sur le plan pédagogique, les MAV/SGAV sont édifiées en fonction de théories de la linguistique structurale (structuralisme américain) et des théories psychologiques béhavioristes, ce qui conduit à privilégier des démarches pédagogiques « mécanistes ». Le MAV avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui introduisaient d’une certaine façon l’énonciation et les composantes non linguistiques comme les mimiques, les éléments kinésiques, les attitudes, et jusqu’à un certain point, les rapports affectifs, etc. La méthodologie MAV/SGAV repose sur le triangle : situation de ommunication/ dialogue/ image. Sur le plan de l’apprentissage, la MAV s’inspirait des théories de laGestaltistes, qui préconisaient la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par les sens. La langue est peu ou prou considérée comme un ensemble acoustico-visuel (projet global), la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique ont alors comme fonction de faciliter l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs. Selon les outils méthodologiques, on est tantôt proche de la méthodologie audio-orale américaine, tantôt de la méthodologie directe européenne. 2 - L’approche communicative L’approche communicative (dite tout d’abord « fonctionnelle/notionnelle ») s’est développée en France à partir de la fin des années 1970 en opposition aux méthodologies audio-orale et audio-visuelle. Elle a été désignée par le terme d’ « approche »pour des raisons de prudence et de parti pris pour une conception ouverte et souple sur le plan pédagogique. Ce terme d’approche sera conserve pour les différents courants pédagogiques ultérieurs (approche actionnelle, par compétences…) Toute une partie des recherches en didactique des langues vivantes étrangères va s’orienter dans les années 1975 1980 vers l’analyse des besoins avant même l’élaboration des cours de langue. Cela a conduit à une nouvelle définition d’apprentissage. L’enseignement/apprentissage vise le développement de savoir faire, la maîtrise effective et l’acquisition de comportements adaptés aux situations de communication en utilisant les codes de la langue cible (savoirs). Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées à des degrés et niveaux divers et variables d’un individu à un autre, d’un groupe à un autre, puisque ce qui est premier, ce sont les besoins langagiers des apprenants. La langue est avant tout conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la « compétence grammaticale » qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence de communication. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal (gestuelle, kinésique, proxémique…), une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation, face à des interlocuteurs dans la variété de leurs rôles et fonctions. La compétence linguistique a pour fonction d’étayerla compétence de communication. L’objectif clair est d’arriver à une communication efficace. Bien sûr, devra être intégré le fait que le sens communiqué n’est pas parfaitement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de l’interaction sociale, de la négociation, d’une collaboration entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque l’on produit un énoncé (encodé) rien ne garantit qu’il soit correctement interprété (décodé) par notre interlocuteur. Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consiste pas (à l’inverse des conceptions béhavioristes) à créer des habitudes, des réflexes et les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des énoncés naturels de communication. L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, mais comme un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu qu’il peut influencer. Le résultat dépend du type d’information présenté à l’apprenant et de la manière dont il va traiter cette inforLes approches actionnelles et par compétences en didactique du FLE : intérêts et limites Le français de demain : enjeux éducatifs et professionnels. L’enseignant devient ainsi “un conseiller”, un « tuteur ». Il doit recourir à des documents appelés “authentiques” , c’est-à- dire non conçus originellement pour une classe de langue étrangère (même s’il existe aussi des documents des documents bruts à finalité didactique). Les principes des approches communicatives fournissent des indications opérationnelles pour: • les supports et matériaux utilisés, dont l’authenticité discursive est considérée comme essentielle ; • les activités de systématisation qui doivent être concrets, réalistes et vraisemblables. Elles sont conçues pour permettre aux apprenants de développer leur compétence générale de communication, dans des conditions contrôlées, comparables aux conditions réelles ; • les activités de systématisation, dont on souligne qu’elles sont d’une toute autre nature que des exercices formels à réponse fermée et dans lesquelles l’initiative communicationnelle de l’apprenant – existante a priori pour tout individu et dans tout groupe d’enseignement/apprentissage - doit être mobilisée. 3 - L’approche actionnelle L’approche communicative des années 80, prend vers la fin des années 90 par une nouvelle extension et donne lieu - avec les travaux sur le cadre européen commun de référence de la division de politiques linguistiques du Conseil de l’Europe - à ce que l’on désignera sous le syntagme d’ «approche actionnelle» Celle-ci propose de mettre l’accent sur les tâches à réaliser à l’intérieur d’un projet global. L’action doit susciter l’interaction qui stimule le développement des compétences réceptives et uploads/Management/ cours-1-dida.pdf