Remerciez-le!

Remerciez @Admin pour avoir partagé cet document gratuitement, de la manière la plus simple, en partageant sur les réseaux sociaux.

LE DÉVELOPPEMENT DE STRATÉGIES COGNITIVES ET MÉTACOGNITIVES CHEZ DES ÉLÈVES EN

LE DÉVELOPPEMENT DE STRATÉGIES COGNITIVES ET MÉTACOGNITIVES CHEZ DES ÉLÈVES EN DIFFICULTÉ D'APPRENTISSAGE Mélanie S. Bosson, Marco G.P. Hessels, Christine Hessels-Schlatter De Boeck Supérieur | « Développements » 2009/1 n° 1 | pages 14 à 20 ISSN 2103-2874 DOI 10.3917/devel.001.0014 Article disponible en ligne à l'adresse : -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- https://www.cairn.info/revue-developpements-2009-1-page-14.htm -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Distribution électronique Cairn.info pour De Boeck Supérieur. © De Boeck Supérieur. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit. Powered by TCPDF (www.tcpdf.org) © De Boeck Supérieur | Téléchargé le 26/02/2022 sur www.cairn.info (IP: 87.67.39.46) © De Boeck Supérieur | Téléchargé le 26/02/2022 sur www.cairn.info (IP: 87.67.39.46) Résumé Seize élèves présentant des difficultés d’apprentissage ont participé à une intervention métacognitive de 3 mois. Lors de séances individuelles, et par le biais d’un questionnement métacognitif, les élèves ont appris plusieurs stratégies de résolution de problème. Afin de faciliter le transfert, ces stratégies ont été travaillées en alternance sur des tâches non scolaires et des tâches scolaires. L’application des stratégies et les connaissances métacognitives des élèves ont été évaluées par l’observation de leurs comportements et verbalisations. Les résultats mettent en avant des progrès dans l’utilisation de stratégies et les métaconnaissances dans les deux types de tâches. De plus, la distribution des élèves en trois groupes (bon, moyen et faible utilisateur de stratégies) est comparable entre les tâches, ce qui est interprété comme un indice de transfert. Finalement, il est argumenté que l’inclusion d’aspects motivationnels dans ce type d’intervention est importante. En effet, les élèves doivent non seulement faire l’expérience qu’ils sont capables de résoudre différentes tâches, mais également prendre conscience que leur réussite est en lien avec leur investissement stratégique. Mots-clés • Métacognition • Difficultés d’apprentissage • Stratégies d’apprentissage • Intervention Summary Children with general learning difficulties participated in a 3 month metacognitive intervention. Guided prompting was used to indirectly teach cognitive and metacognitive strategies. The intervention alternated between curriculum related and curriculum unrelated tasks allowing the children to immediately use the newly learned strategies in school tasks in order to facilitate transfer. The application of the strategies and the children’s metacognitive knowledge were evaluated through observation of their behavior and verbalizations. Children showed progress in strategy use and metacognitive knowledge in both types of tasks. Moreover, the distributions of high, average and low performing children were comparable across tasks, which is interpreted as an indication of transfer. Finally, it is argued that it is important to address motivational aspects. Children not only must experience success, but should also become aware that this is related to their strategic investment. Keywords • Metacognition • Learning difficulties • Learning strategies • Intervention Le développement de stratégies cognitives et métacognitives chez des élèves en difficulté d’apprentissage Mélanie S. Bosson Marco G.P. Hessels Christine Hessels-Schlatter Université de Genève Faculté de Psychologie et des Sciences de L’Education Département d’Education Spéciale Boulevard du Pont d’Arve, 40 - 1205 Genève - Suisse 14 Développements / juin 2009 14 Développements / juin 2009 © De Boeck Supérieur | Téléchargé le 26/02/2022 sur www.cairn.info (IP: 87.67.39.46) © De Boeck Supérieur | Téléchargé le 26/02/2022 sur www.cairn.info (IP: 87.67.39.46) Développements / juin 2009 15 Le développement de stratégies cognitives et métacognitives chez des élèves en difficulté d’apprentissage L es élèves en difficulté d’apprentissage se distin- guent des élèves performants en particulier sur leur comportement stratégique face à l’apprentissage. Ils utilisent généralement moins de stratégies ou les utilisent de manière inefficace (Pressley & Levin, 1987). Ils appliquent parfois des stratégies qui leur demandent trop d’effort cognitif ou qui ne leur per- mettent pas de résoudre plus facilement le pro- blème. Ils ne se rendent cependant souvent pas compte de l’inefficacité de leur démarche et persis- tent dans une manière de procéder infructueuse. L ’utilisation efficace de stratégies demande ainsi un certain degré de connaissances métacognitives (ou métaconnaissances comme défini par Flavell et Wellman, 1977): l’élève doit non seulement connaî- tre des stratégies, mais il doit aussi connaître les situations dans lesquelles elles peuvent être utiles et la manière dont elles doivent être appliquées dans diverses tâches (Bjorklund, 2005). Ces connaissan- ces métacognitives sur les stratégies ne suffisent pas à elles seules; l’élève doit également dévelop- per des moyens pour contrôler l’application des stratégies et évaluer leurs effets dans une tâche don- née. On parle ici des stratégies métacognitives ou fonctions exécutives (p. ex. Brown, 1987). La méta- cognition joue ainsi un rôle important dans l’ap- prentissage (Fuchs & Fuchs, 2003). Le terme de stratégie se réfère aux comportements mis en place par une personne pour s’aider dans la résolution d’un problème. Une stratégie est une activité qui demande un certain niveau de conscience et qui est déployée dans un but précis. Nous distin- guons deux types de stratégies, les stratégies cogni- tives qui facilitent la résolution d’un problème, comme comparer, souligner les informations perti- nentes, paraphraser, et les stratégies métacognitives qui régulent les activités cognitives, principalement la planification et le contrôle. Plusieurs recherches ont montré que les straté- gies peuvent être entraînées chez les élèves présen- tant des difficultés d’apprentissage. L ’entraînement de stratégies est cependant plus efficace s’il est accompagné d’une réflexion métacognitive (prise de conscience de sa propre activité stratégique et de ses effets) et d’un travail sur différentes varia- bles motivationnelles (Dignath, Büttner, & Langfeldt, 2008). En effet, afin de s’investir dans un apprentissage stratégique, l’élève doit se sen- tir capable d’améliorer sa performance. D’autres recherches (p. ex. National Research Council, 2001) soulignent l’importance de travailler les stratégies dans différents contextes afin que les connaissances ne restent pas liées à la tâche dans laquelle elles ont été apprises mais qu’elles puis- sent être utilisées dans diverses situations. La pré- paration au transfert est donc également un point essentiel dans un enseignement stratégique. Au niveau didactique, Büchel (2007) propose un modèle d’enseignement de stratégies en trois éta- pes. Dans un premier temps, l’élève doit prendre conscience de sa manière de procéder en situa- tion d’apprentissage ou de résolution de problè- mes. Pour ce faire, il lui est demandé de verbaliser à haute voix sa pensée et d’expliquer sa démarche de résolution. Ce n’est que lorsqu’il a pris conscience des stratégies qu’il utilise qu’il va pou- voir les modifier. La seconde étape permet de confirmer les stratégies efficaces, de modifier les stratégies partiellement efficaces et de remplacer celles qui sont totalement inefficaces. Le média- teur a pour rôle de guider l’élève dans ce proces- sus et de l’aider à découvrir de nouvelles stratégies. Finalement, les stratégies doivent être entraînées dans des contextes variés afin que leur application devienne de plus en plus automatique et, de fait, n’entraîne pas une surcharge de la mémoire de travail (Fitzsimons & Bargh, 2004). La combinaison des différents aspects mentionnés ci-dessus guide notre intervention à l’Atelier d’Apprentissage, un service d’éducation cognitive pour des élèves en difficulté d’apprentissage, à l’Université de Genève. Notre prise en charge a pour but d’améliorer le fonctionnement cognitif des élèves grâce à une intervention métacognitive. Récemment, nous avons entrepris une recherche qui avait pour but d’évaluer les effets de notre interven- tion. L ’efficacité de l’intervention, en comparant les performances d’un groupe expérimental et d’un groupe contrôle avant et après l’intervention, a été démontrée ailleurs (Bosson, 2008; Bosson, Hessels, Hessels-Schlatter, Berger, Kipfer, & Büchel, sous presse). Dans cet article, nous analysons uniquement l’acquisition de stratégies cognitives et métacogni- tives pendant l’intervention. Echantillon Seize élèves entre 8 ans et 12 ans, dont 5 garçons et 7 filles, ont participé à cette étude. Au moment de la recherche, ils fréquentaient des classes du troisième au sixième degré. Ces élèves présentent tous des difficultés d’apprentissage générales, mais pas de troubles d’apprentissage spécifiques (comme la dys- lexie ou la dyscalculie), ni de troubles du dévelop- pement (p. ex. autisme) ou de la personnalité. Leur QI (estimé avec le K-ABC) est au-dessus de 80. L’intervention métacognitive L ’intervention se composait de douze séances indi- viduelles de 50 minutes. Deux types de tâches ont été utilisés: des tâches non scolaires tirées de © De Boeck Supérieur | Téléchargé le 26/02/2022 sur www.cairn.info (IP: 87.67.39.46) © De Boeck Supérieur | Téléchargé le 26/02/2022 sur www.cairn.info (IP: 87.67.39.46) programmes d’éducation cognitive tels que le DELF (Büchel & Büchel, 1995) et le Programme d’Enrichissement Instrumental (PEI; Feuerstein, Rand, Hoffman, & Miller, 1980), ainsi que des tâches scolaires telles que des problèmes de mathé- matiques et des tâches de compréhension de tex- tes. Le tableau 1 présente la séquence des séances et leur contenu. Comme l’illustre le tableau 1, les stratégies sont d’abord travaillées pendant quatre séances avec des tâches DELF . Ces exercices, n’impliquant uploads/Management/ dys-et-metacognition.pdf