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Pratiques pédagogiques Une collection d’ouvrages associant sources théoriques,

Pratiques pédagogiques Une collection d’ouvrages associant sources théoriques, en lien avec les recherches les plus récentes, et situations concrètes d’apprentissage à destination des formateurs d’enseignants, des maîtres formateurs, des conseillers pédagogiques, des inspecteurs, des enseignants débutants, des futurs enseignants. Jean-Pierre ASTOLFI (éd.), Éliane DAROT, Yvette GINSBURGER-VOGEL, Jacques TOUSSAINT, Mots clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographie. 2 e édition Alain BAUDRIT, Le tutorat : richesses d’une méthode pédagogique Alain BAUDRIT, Le tutorat : une solution pour les élèves à risque ? Alain BAUDRIT, Élisabeth DAMBIEL-BIREPINTE, Le handicap en classe : une place pour le tutorat scolaire ? Lucile BONCOMPAIN, Réussir un projet d’établissement. Renforcer le leadership du chef d’établissement par la valorisation des pratiques de classe C.M. CHARLES, La discipline en classe. Modèles, doctrines et conduites. 3 e édition Chiara CURONICI, Françoise JOLIAT, Patricia McCULLOCH, Des difficultés scolaires aux ressources de l’école. Un modèle de consultation systémique pour psychologues et enseignants Chiara CURONICI, Patricia McCULLOCH, Psychologues et enseignants. Regards systémiques sur les difficultés scolaires. 2 e édition Joaquim DOLZ, Jean-Louis DUFAYS, Claudine GARCIA-DEBANC, Claude SIMARD, Didactique du français langue première 2 e édition revue et actualisée. Eric FLAVIER, Sylvie MOUSSAY, Répondre au décrochage scolaire. Expériences de terrain Jocelyne GIASSON, La compréhension en lecture. 3 e édition Laurent LEDUC, Rédiger des plans de cours. De la théorie à la pratique Gérard MORIN, Daniel OLIVIER-LAMESLE, Pratiques de classe et formation Gavin REID, Enfants en difficulté d’apprentissage. Intégration et styles d’apprentissage Xavier ROEGIERS (coord.), Les pratiques de classe dans l’APC. La Pédagogie de l’Intégration au quotidien de la classe Alain THIRY, La pédagogie PNL. Lecture comparée à différentes approches en pédagogie et en sciences cognitives Alain THIRY, Yves LELLOUCHE, Apprendre à apprendre avec la PNL. Les stratégies PNL d’apprentissage à l’usage des enseignants du primaire. 4 e édition Pierre VIANIN, L ’aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire. Comment donner à l’élève les clés de sa réussite ? Pierre VIANIN, La motivation scolaire. Comment susciter le désir d’apprendre ? Pierre VIANIN, La supervision pédagogique. L ’accompagnement des stagiaires Rolland VIAU, La motivation en contexte scolaire. 2 e édition Philippe VIENNE, Comprendre les violences à l’école. 2 e édition Laurence VIENNOT, Enseigner la physique Laurence VIENNOT, Raisonner en physique. La part du sens commun À toutes mes familles ( !) : Vianin, Crettol, Crettaz, Salamin, Jacquemet À mes parents. SOMMAIRE Page de titre Pratiques pédagogiques Dédicace Remerciements Introduction Chapitre 1 - Les postulats de l’ouvrage Première partie - Les fondements théoriques Chapitre 2 - Pourquoi proposer une approche cognitive de la remédiation ? Chapitre 3 - Cognition et métacognition : définitions et notions théoriques de base Chapitre 4 - Fonctionnement cognitif et processus mentaux Chapitre 5 - Le maintien des apprentissages Chapitre 6 - Le transfert et la généralisation des apprentissages Chapitre 7 - L ’évaluation des processus cognitifs et métacognitifs Chapitre 8 - L ’enseignement et l’apprentissage des stratégies Deuxième partie - Une approche didactique de l'enseignement stratégique Chapitre 9 - Enseignement stratégique et démarche remédiative Chapitre 10 - L ’aide stratégique en lecture Chapitre 11 - L ’aide stratégique en écriture Chapitre 12 - L ’aide stratégique en mathématiques Conclusion Bibliographie Annexes Table des figures Notes Page de copyright Remerciements Merci tout d’abord à la maison d’édition De Boeck Supérieur pour sa confiance renouvelée. Je tiens également à remercier très chaleureusement Ursula Vianin, Nicole Jacquemet, Pascal Vianin et Stéphane Moulin qui – fidèles en amitié et en relecture ! – ont eu la gentillesse de lire et corriger le manuscrit. Et toute ma reconnaissance à celles et ceux qui ont contribué, d’une manière ou d’une autre, à la réalisation de cet ouvrage. Je pense surtout à Ursula, Camille, Maëlle et Évane : merci de votre soutien inconditionnel et de votre amour. « Donne-moi la pénétration pour comprendre La mémoire pour retenir La méthode et la facilité pour apprendre » (Thomas d’Aquin, 1226-1274) Introduction Je travaille depuis plus de vingt ans avec des élèves en difficulté scolaire. Les problématiques que je rencontre sont évidemment multiples : troubles du comportement, troubles de l’apprentissage, enfants migrants (souvent allophones), problématiques familiales sont autant de difficultés auxquelles je suis quotidiennement confronté. Chaque situation est unique, exige une analyse approfondie et ne saurait trouver de réponse évidente. J’ai insisté ailleurs 1 sur l’importance d’évaluer la situation de l’enfant de manière globale et de toujours résister à des solutions simplistes : les questions liées à l’échec scolaire sont toujours complexes et les « recettes » ou les « méthodes miracles » n’existent pas, définitivement. Si chaque élève est unique et ses difficultés singulières, j’ai néanmoins constaté que, souvent, l’élève est en difficulté parce que, notamment, ses méthodes de travail et ses démarches de résolution sont inadaptées. C’est pourquoi je me suis spécialisé, depuis quelques années, dans l’approche cognitive et métacognitive de l’aide aux élèves en difficulté. Je suis persuadé que cette approche est l’une des plus fécondes dans l’accompagnement de ces enfants. Les recherches (nous y reviendrons) le confirment d’ailleurs de manière tout à fait claire (Hattie, 2009 ; Gauthier et al., 2013 ; Drouard Gaboriaud, 2016). Même si cette approche stratégique 2 n’apporte évidemment pas une solution à toutes les difficultés scolaires, je constate que je suis souvent confronté à des élèves qui ont des difficultés à apprendre parce qu’ils ne connaissent pas les stratégies efficaces. Or les élèves viennent d’abord à l’école pour apprendre. Il n’est dès lors pas surprenant de constater que leur échec scolaire relève fréquemment d’une incapacité à apprendre ou, autrement dit, à utiliser leurs ressources intellectuelles ou cognitives de manière efficiente. La plupart des élèves en difficulté manquent cruellement de connaissances et de compétences en matière de stratégies d’apprentissage et de procédures efficaces de travail. De nombreux élèves recourent à des stratégies inefficaces durant des années sans qu’aucun enseignant ne leur montre en quoi leur démarche est inadaptée et comment ils pourraient être beaucoup plus efficaces dans leur métier d’élève s’ils utilisaient les bonnes stratégies. C’est comme si on confiait à un enfant un jeu d’échecs sans lui expliquer les règles du jeu et la manière de déplacer les pièces. L ’élève peut ainsi penser que la Dame se déplace d’une case à la fois et jouer ainsi pendant des années sans comprendre pourquoi il ne gagne jamais. On peut imaginer facilement, dans ces conditions, que chacun arrêterait de jouer après quelques parties, résigné et persuadé que, décidément, ce jeu n’est pas fait pour lui. Malheureusement, à l’école, l’élève ne peut pas décider d’arrêter de jouer et le « jeu de massacre » se poursuit durant des années, brisant l’estime de soi de l’enfant et le convaincant, finalement, qu’il n’est pas intelligent. Curieux paradoxe, donc : l’école enseigne tout, sauf à apprendre ! Alors que les élèves doivent, par exemple, lire et comprendre des consignes durant toute leur scolarité, la plupart des plans d’études ne prévoient pas d’objectifs à ce sujet. Même si les processus cognitifs sont au cœur des apprentissages scolaires, l’école n’aborde pas ces questions de manière systématique et explicite. Houdé et al. (2016) dénoncent cette insuffisance en affirmant que « l’angle mort de l’Éducation nationale reste encore le cerveau des élèves ! » (p. 38). En réalité, les démarches cognitives et métacognitives devraient être au cœur du travail de l’enseignant. Celui-ci devrait être un spécialiste des apprentissages – c’est un truisme de le dire – et maîtriser ainsi les démarches cognitives et métacognitives nécessaires à la réussite scolaire de ses élèves. Comme le relève Meunier (2014), « l’éducation traite de la manière d’améliorer les apprentissages et les neurosciences se proposent d’en comprendre les processus mentaux sous-jacents » (p. 3). Pourquoi, en effet, ne pas inscrire dans les programmes des objectifs traitant, par exemple, des stratégies efficaces en lecture et compréhension ? Pourquoi ne pas enseigner aux élèves comment apprendre une leçon, résoudre un problème mathématique ou rédiger un texte ? En classe, les élèves résolvent effectivement de nombreux problèmes et, souvent, l’enseignant pense que, par la multiplication des exercices, l’élève apprendra à le faire. Si cette hypothèse se vérifie – heureusement – pour de nombreux élèves, d’autres sont systématiquement en échec parce qu’ils ne comprennent pas tout seuls comment procéder ou persistent à utiliser une démarche qui n’est pas appropriée. Cèbe et Goigoux le précisent : « Si l’on se contente de faire varier les expériences sans enseigner aux élèves comment les traiter efficacement, on court le risque qu’ils n’apprennent rien de “ce faire”. Fournir des expériences est certes nécessaire, mais il semble essentiel d’aider à les traiter » (in Talbot, 2005, p. 222). Les écoles qui forment les enseignants – les HEP (Hautes Écoles Pédagogiques) et, en France, les INSPE (Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l’Éducation) – devraient traiter ces questions en priorité. Nous sommes en effet ici au cœur du travail de l’enseignant qui pourrait se définir prioritairement comme un spécialiste de l’apprentissage et un maître dans l’usage des processus cognitifs et métacognitifs. Formé à cette approche, l’enseignant privilégierait dans sa classe les démarches d’apprentissage et abandonnerait une focalisation exclusive sur le résultat, la uploads/Management/ epub.pdf