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Evaluations diagnostique, formative et sommative EVALUATION DIAGNOSTIQUE EVALUA

Evaluations diagnostique, formative et sommative EVALUATION DIAGNOSTIQUE EVALUATION FORMATIVE EVALUAITON SOMMATIVE Fonction : (Pourquoi ?) L’évaluation des acquis des élèves fournit un état des lieux. Que savent-ils déjà ? Sur quelles compétences peut-on compter ? Les acquis préalables nécessaires sont-ils bien en place ? A qui font-ils défaut ? Quelles représentations impropres, quelles erreurs classique, quelles pratiques inappropriées faudra-t-il combattre ? L’enseignant peut ainsi connaître pour chaque élève : ses points forts sur lesquels ancrer les nouveaux apprentissages et ses points faibles, signes des difficultés qu’il rencontre. L’évaluation dite formative apporte de l’information sur les acquis en construction. Elle permet de situer la progression de l’élève par rapport à un objectif donné. Remédiation Dresser un bilan des connaissances et des compétences d’un élève. Moment (quand ?) Au début d’une année, d’un chapitre ou d’un cours Effectuée au cours des apprentissages, les enseignants la pratiquent très naturellement en : • Regardant les élèves travailler, • En observant leurs cahiers, • En les écoutant, • En corrigeant leurs exercices. A la fin d’un apprentissage Destinataires (pour qui ?) L’enseignant, L’équipe disciplinaire, L’équipe pédagogique L’élève et sa famille Elle permet à l’élève de prendre conscience de ses propres progrès et de ses erreurs. A l’enseignant cela lui indique comment se déroule son programme pédagogique et quels sont les obstacles auxquels il se heurte. Les bilans et les contrôles renvoient à l’enseignant comme à ses élèves l’effet de leurs efforts communs. L’institution, Les parents Moyen (comment ?) L’évaluation diAgnostique n’est pas difficile à pratiquer, mais elle n’a de sens que par l’usage fait des résultats du diagnostic pour adapter l’enseignement aux élèves tels qu’ils sont. Des occasions de production individuelle ou collective librement choisie seront ménagées afin de permettre l’expression de compétences diverses. On juge par rapport à un objectif ,on apprécie un progrès réalisé. Un exercice nouveau Un exercice d’application Recours à des critères (élaborés avec les élèves ?). Attribution d’une note par rapport à des critères Rôle de l’enseignant Ainsi l’évaluation diagnostique fournit aux enseignants des repères pédagogiques pour organiser les apprentissages. Le diagnostic agit sur ses choix de progression, sur l’organisation interne de sa classe, sur les documents et exercices qu’il propose. L’observation des élèves, leur suivi au quotidien l’amène à réguler les rythmes individuels et collectifs, et à moduler les exigences du travail personnel donné en classe comme à la maison. Aide au repérage des réussites et des erreurs. Concepteur ou responsable du choix du contrôle. Correcteur Rôle de l’élève Propose des réponses, des représentations. Pour apprendre, il doit essayer, s’engager, prendre des risques. Ses erreurs, analysées, traitées, deviennent salutaires. Elles ne sont pas « fautes » mais sources de progrès. La co-évaluation et l’auto évaluation seront encouragées. L’évalué a : Personnellement préparé l’évaluations, Apporté le matériel nécessaire, Il saut que l’évaluation est sommative. Mettre une note ? Ne présente pas d’intérêt. Relever le niveau d’acquisition de chaque item Non noté. Une note peut-être donnée à titre indicatif : elle ne comptera pas dans la moyenne. L’exercice peut être réalisé à un ou plusieurs autres moments fixés et communiqués aux élèves et il pourra être noté (c’est alors une évaluation finale ou sommative). Oui d’où l’importance de bien réfléchir à l’évaluation (voir tableau : comment ne pas rater une évaluation sommative ?) Aide aux repérages des difficultés de l’entrée dans l’écrit et remédiations pédagogiques Puisque l’efficacité du travail de l’enseignant repose sur : - La connaissance des obstacles auxquels se heurtent les enfants lors de leur entrée dans l’écrit - La compréhension de la façon dont chaque enfant chemine, vit et se représente son apprentissage de la lecture - L’évaluation des compétences de l’élève (évaluation de la conscience phonologique, de la compétence graphophonologique, de la compétence sémantique, évaluation des stratégies de lecture, de la lecture orale, de l’activité de copie de texte). Je vous propose pendant ce temps d’échanges de faire une synthèse des caractéristiques des lecteurs en difficulté et de mettre en perspective des pistes d’intervention pédagogique. A partir des ouvrages suivants : - lire au CP/repérer les difficultés pour mieux agir/éduscol.education.fr - Remédiation, soutien et approfondissement à l’école. JMGillig Hachette CARACTERISTIQUES DU LECTEUR EN DIFFICULTE Remédiations et aides aux apprentissages préconisés Le mauvais lecteur…. Ne sont pas concerné par l’activité de lecture : … a besoin d’une aide pour devenir un bon lecteur le maître devra : *n’a pas de conscience claire de l’écrit - de ses fonctions - de son utilité - des conventions de la langue écrite - des enjeux de la communication écrite ; * proposer régulièrement les différents écrits fonctionnels et sociaux, utilisés dans l’environnement scolaire et familial ; à quoi çà sert ? d’où çà vient ? * proposer des dictées à l’adulte pour faire apparaître les conventions de l’écrit ; * n’a pas une connaissance suffisante des concepts reliés à l’écrit : lettres, syllabes, mots, phrases ; * montrer les mots en lisant * faire réaliser un alphabet par les élèves * utiliser un système d’épure (cache-fenêtre) pour les mots et les syllabes * insister sur la reconnaissance des repères typographiques de la phrase : ponctuation, majuscules ; *n’est pas familiarisé avec l’écrit dans son environnement socioculturel ; *faire apporter à l’école les divers écrits en provenance du domicile pour les exploiter sur le plan de la fonction et des finalités *créer en classe un environnement riche en ressources écrites : coin-lecture, affichage de documents, étiquettes accompagnant les coins ; *exploiter toutes les ressources de la BCD : faire découvrir la variété des documents, des différents supports de l’écrit, le fonds documentaire et le fonds fiction ; *apprendre à se repérer dans les lieux où se trouent les écrits et dans les écrits eux-mêmes ; faire trier les différents supports en fonction de leur finalité ; * n’exprime pas le désir de lire : * idem ci- dessus * rechercher avec la famille, le RASED, ou le service de soins ce qui se joue pour lui dans l’acte de lire et ce qui l’empêche ; * ne fait pas la relation entre langage oral et écrit ; * proposer des dictées à l’adulte ; * lire des textes aux élèves (heure du conte, album à l’appui) ; * faire découvrir les mots sonores par la segmentation de la chaîne parlée et établir les correspondances terme à terme avec la chaîne écrite ; A un comportement de lecture inefficace : *est en risque d’incompréhension de l’écrit du fait de sa méconnaissance de la langue française * provoquer des situations de communication permettant l’acquisition du lexique et des structures langagières : (en lien avec leur univers affectif, avec les ateliers pré-professionnels….) * a une conscience phonologique insuffisante : n’est pas capable d’identifier et de discriminer les composantes phonologiques des unités linguistiques et de les manipuler de manière opérationnelle : * proposer régulièrement des situations ludiques qui permettent d’isoler des phonèmes et des syllabes par segmentation de la chaîne parlée : * comptines, poésies riches en altérations et rimes et en homophonies initiales ; (cf Jeux de langage et d’écriture Yak Rivais Rets ; jeux pour écrire M. Martin hachette éducation) * n’a pas connaissance du principe alphabétique de l’écrit qui associe l’assemble de lettres à l’assemblage de sons : * veiller à l’enchaînement à l’analyse phonologique et à l’apprentissage d’associations lettre-phonème ; * n’a pas une connaissance suffisante du code ; ne connaît pas les règles de la combinatoire ; * veiller à une bonne mémorisation des phonèmes et des graphèmes (cf. tous les enjeux de para-lecture : loto des sons, mémory des mots…) * veiller à établir les relations entre ce qui se voit et ce qui s’entend ; * mener des activités rigoureuses de structuration ; * a un bagage de connaissances lexicales écrites réduites ; *développer le capital mots acquis par visualisation et mémorisation des mots les plus souvent utilisés dans les activités de lecture et d’écriture dans la classe ; panneaux d’affichage, référentiels…(cf liste N. Catach) * faire visualiser les mots-outils les plus fréquents par affichage, cahier mémoire….. ; * ne sait pas prélever des indices pertinents dans un texte ; * faire discriminer les indices visuels, phonologiques, syntaxiques, sémantiques ; * travailler la prise des différents indices et l’émission d’hypothèses pour la construction du sens (cf. : closure, mots effacés, lecture d’image…) * utilise mal les différentes stratégies de lecture ; * faire découvrir les trois principales stratégies : - reconnaissance de mots mémorisés dans le capital lexical, - identification de mots en rapport au contexte, - segmentation du mot en unités plus petites soit par découpage syllabique, soit par morphèmes sémantiques ou grammaticaux ; * ne sait pas combiner les stratégies entre elles ; * ne vérifie pas ses hypothèses ; * privilégie tantôt le déchiffrage sans le sens ou le devinement sans contrôle * habituer l’élève à combiner les stratégies pour contrôler et valider ses hypothèses - lorsque j’ai identifié un mot par le contexte, je vérifie par le déchiffrage - lorsque j’ai déchiffré un mot, je vérifie par le sens ; * n’utilise pas ou rarement uploads/Management/ evaluations-diagnostique-formative-sommative.pdf